Didactische Verantwoording
Voorwoord:
In
allerlei commentaren rond het functioneren van leraren is terug te lezen dat de
meeste docenten een goed pedagogisch klimaat in hun klas weten te
bewerkstelligen. Die zelfde docenten zijn, volgens die commentaren, niet in
staat voldoende te variëren in didactische werkvormen. Met deze reader is een
poging gedaan een groot aantal didactische werkvormen die geschikt lijken, in
kaart te brengen en nader uit te werken.
Er is voor de volgende opzet
gekozen:
Introductie
Klassieke
werkvormen:
Leermiddelen
te gebruiken bij zelfstandig leren
Plannen
Informatie
verwerven
Informatie
verwerken
Presentatie
van informatie
Gesprekvormen
Verzamelmethodes
Doetaken
Samenwerkend
leren
Probleem
gestuurd onderwijs
Van alle onderdelen kan men
een korte handleiding over de werkvorm naar docent in deze reader terugvinden.
Daarnaast bevatten nagenoeg alle onderdelen een werkblad voor leerlingen met
als belangrijkste vraag: Hoe pak ik dat aan?
Tot slot bevatten veel
onderdelen beoordelingsrichtlijnen voor de docent.
Ik hoop dat met deze scriptie
de docent meer kan variëren in zijn didactische werkvormen, waardoor hij in
staat zal zijn meer als begeleider en coach van het leerproces op te treden.
Ik wil Jacqueline Gommers en
Roel van Nierop hartelijk danken voor hun bijdrage aan deze reader. Zij hebben
in het kader van hun vakdidactisch afstuderen veel werk aan deze reader
verricht.
Vervolgens wil ik Simon
Ettekoven danken, bij de introductie en het gedeelte over samenwerkend leren
heb ik dankbaar gebruik gemaakt van zijn uitgave Gereedschap voor het werk.
Inhoudsopgave:
1. Introductie 5
1.1 Wat is leren? 5
1.2 Pedagogische houding 6
1.3 Vier rollen van de docent 7
1.4 Emotionele intelligentie in de klas 8
1.5 Vaardigheden 9
1.6 Zes basisstrategieën 10
2. Klassieke werkvormen: 12
2.1 Doceren 12
2.2 Een goed verhaal 13
2.3 Film- en videokijken 14
2.4 Illustratieve demonstratie 16
2.5 Illustratief practicum 17
2.6 Ontdekkend leren 18
2.7 Geleide excursie 19
2.8 Literatuurstudie / omgaan met teksten 20
3. Leermiddelen te gebruiken bij zelfstandig leren 21
3.1 Wat zijn leermiddelen 21
3.2 Gangbare leermiddelen op scholen 21
4. Plannen 24
4.1 Werkplan 24
4.1.1 Voorbeeld werkplan 25
4.1.2 Beoordelingsformulier werkplan 26
4.2 Draaiboek 27
4.3 Logboek 28
4.3.1 Werkblad logboek 29
4.4 Procesbewaking 30
5. Informatie verwerven 32
5.1 Telefoneren 32
5.2 Interview 33
5.2.1 Werkplan interview 34
5.2.2 Beoordeling interview 35
5.3 Vraaggesprek 36
5.4 Brief schrijven 38
5.4.1 Voorbeeldbrief 39
5.5 Enquête 40
5.5.1 Werkplan enquête 41
5.5.2 Voorbeeld enquête 42
5.5.3 Beoordeling enquête 43
5.6 Mediatheek 44
6. Informatie verwerken 45
6.1 Het maken van een verslag / werkstuk 45
6.1.1
De indeling van
een verslag / werkstuk 46
6.1.2
Stappen bij het
maken van een verslag / werkstuk 47
6.2 Practicumverslag maken 48
6.2.1 Werkblad practicumverslag 49
6.2.2 Beoordeling van een verslag 50
6.3 Tekenverslag 51
6.3.1 Beoordelen van een tekenverslag 52
6.4 Samenvatting maken 53
6.5 Grafieken en diagrammen maken (Word/Excel) 54
7. Presentatie van informatie 55
7.1 Spreekbeurt 55
7.1.1 Tips om een spreekbeurt voor te bereiden 56
7.1.2 Het beoordelen van een spreekbeurt 57
7.2 Stellingenspel 58
7.3 Rollenspel 59
7.4 Simulatiespel 61
7.5 Gezelschapsspel (bv Ganzenbord) 62
7.6 Quiz 64
7.7 Tentoonstelling 65
7.8 AV-presentatie 65
7.9 Collage 66
7.9.1 Werkblad collage 66
7.9.2 Het beoordelen van een collage 68
7.10 Muurkrant 69
7.10.1 Werkblad muurkrant 70
7.10.2 Het beoordelen van een muurkrant 71
7.11 Sheet maken 72
7.11.1 Werkblad sheet maken 73
7.11.2 De sheet beoordelen 74
7.12 Powerpointpresentatie 75
7.12.1 Het maken van een powerpointpresentatie 76
7.12.2 Het beoordelen van een powerpointpresentatie 77
8. Gesprekvormen 78
8.1 Onderwijsleergesprek 78
8.1.1 Effecten op de leerlingen 79
8.1.2 Effecten op de docent 79
8.1.3 Toepassingsmogelijkheden van het OLG 80
8.1.4 Samenvatting 81
8.1.5 Vragen op niveau 82
8.2 Geleide discussie 83
8.3 Groepsgesprek en klassengesprek 83
8.4 Vrije discussie 84
8.5 Nabespreking 84
9. Verzamelmethodes 85
9.1 Associatieoefening 85
9.2 Bordinventarisatie 85
9.3 Brainstorming 86
9.4 Vraagronde en schrijfronde 86
10. Doetaken 87
10.1 Veldwerk 87
10.2 Sector- en/of Profielwerkstuk 87
10.3 (Mini)projecten 88
10.4 Onderzoekend / Ontdekkend practicum 88
10.5 Onderzoekende/Ontdekkende demonstratie 89
10.6 Eigen onderzoek 90
11. Samenwerkend leren, vier basiswerkvormen 93
11.1 Denken-delen-uitwisselen 94
11.2 Check in duos 95
11.3 Genummerde hoofden 95
11.4 Experts 96
11.5 Tips bij de uitvoering van samenwerkend leren 97
11.2 Tien andere vormen van samenwerkend leren 99
11.2.1 Inleiding 99
11.2.2 Ronde tafel 99
11.2.3 Rond schrijven 99
11.2.4 Op zoek naar mensen 100
11.2.5 Hoeken 101
11.2.6 Opstaan en delen 101
11.2.7 Drie stappen interview 102
11.2.8 Uitgebreide experts 103
11.2.9 Groepsreis 104
11.2.10 Besluiten nemen 104
11.2.11 Team toernooi 105
12. Probleem gestuurd onderwijs 107
12.1 Beknopte uitwerking van de zevensprong 107
12.2 Werken met de zevensprong 109
12.3 Scorelijst bij de zevensprong 110
1. INTRODUCTIE
1.1 Wat is leren?
In de verschillende onderwijskundige
handboeken wisselen de omschrijvingen van het begrip leren met de jaren. Als je
jets tenminste 24 uur later nog terug kunt vertellen (Sousa) , als er een blijvende verandering in je gedrag optreedt
tengevolge van nieuwe kennis (Boekearts en Simons) of het proces van
construeren van kennis en vaardigheden op basis van reeds aanwezige kennis
(Glaser). Alle drie de omschrijvingen hiervoor passen binnen de theorie van het
constructivisme die in de onderwijskundige wereld inmiddels breed ondersteund
wordt. Kort gezegd; kennis maak je uiteindelijk zelf uit het mengsel van de
dingen die je al weet en nieuwe informatie.
We onderscheiden er vier niveaus in;
onthouden, begrijpen, integreren en toepassen.
Onthouden
Het basis niveau. Per slot begint het
allemaal daarmee. Als het denken is gebaseerd op jets watje weet en daarvoor
moet je het eerst onthouden. Als leerlingen Ieerstof circa vierentwintig uur
nadat het behandeld is nog weten zonder dat ze er in de tussentijd jets mee gedaan
hebben mag je er van uit gaan dat ze het onthouden hebben, het zit in het lange
termijn geheugen.
Begrijpen
Zolang leerlingen dingen precies zo
teruggeven als ze het hebben opgenomen mag je betwijfelen of het echt begrepen
is. Niet voor niets vragen we zo vaak in proefwerken zeg in eigen woorden....
Leren gaat in beelden en in taal. Het je eigen maken slaat ook op er je eigen
taal van maken. Begrijpen wil zeggen het in eigen woorden kunnen zegge.
Integreren
Men zegt wel dat alle essentiële dingen geleerd
worden tussen ons eerste en derde levensjaar. Daarna leren we alleen nog maar
bij. We hebben die boom immers al lang gezien alleen leren we dan later dan het
een boom heet, nog later dat het een beuk is, dan weer dat het een groene plant
is en uiteindelijk wellicht ook nog over fotosynthese. Kennis wordt uitgebreid.
Integreren wit zeggen dat je de nieuwe kennis aan laat sluiten bij die dingen
die je al weet. In het goede vak opbergen als het ware.
Toepassen
Heel veel onderwijskundigen vinden dat er geen
sprake van leren is als er niets toegepast kan worden. Wat moetje met die
kennis als je er uiteindelijk niets mee kunt doen. Het onderwijs is per slot
eigenlijk bedoeld voor toepassing. Onder toepassing verstaan we de verworven
kennis in een nieuwe, niet geoefende situatie gebruiken. In praktijk wordt dit
nog wet eens verward met oefenen.
Onthouden en begrijpen vind je in de
litteratuur ook terug als leren 1 en integreren en toepassen als leren 2. Dat
onderscheid wordt gemaakt om duidelijk te maken dat in heel veel leerboeken
veel aandacht aan leren 1 en relatief weinig aandacht aan leren 2 wordt
besteed. Als leren 2 weinig aandacht krijgt mag je veronderstellen dat er
slecht oppervlakkige kennis wordt ontwikkeld waarvan niet te voorzien valt of
die langdurig zal blijven en of de leerling er ook jets mee kan. Er zal
vermoedelijk regelmatig opnieuw aandacht aan besteed moeten worden. Kennis als
resultaat van uitsluitend leren 1 zakt relatiefsnel weg.
De vele strategietjes en werkvormen in dit
boekje zijn er met name op gericht om een brug te slaan tussen leren I en leren
2 en zo dieper leren mogelijk te maken. De werkvormen ondersteunen het proces
van kennis construeren van de leerling.
1.2 PEDAGOGISCHE HOUDING
We onderkennen drie
stelregels waaraan voor de leerder voldaan moet zijn. wil Ieren mogelijk zijn -
Een soort basisvoorwaarden.
A. Ik kan wat
De leerling moet het gevoel hebben dat de
taak binnen zijn vermogen ligt en dat de docent ook het vertrouwen geeft dat
hij het wel kan.
B. Ik ben iemand
De leerling heeft het gevoel gerespecteerd
en erkend te worden.
C. Ik hoor
erbij
De leerling heeft het gevoel dit is mijn
groep. Mijn aanwezigheid telt, men weet dat ik hier ben.
Als de leerling ervaart dat aan één of
meer van deze basisvoorwaarden niet voldaan is, remt dat het leren of blokkeert
het zelfs. Hieronder volgen tien vuistregels die helpen bij het vormgeven van
de basisvoorwaarden:
1. Gevoel voor
humor
Lachen helpt bij scheppen van een goed
leerklimaat. Lach om grapjes, niet om mensen.
2. Vriendelijk
Cursisten zijn enorm gevoelig voor een
positieve toon.
3. Fouten
toegeven
Wees zelf het voorbeeld, laat zien dat
fouten maken mag. Accepteer kritiek.
4. Maatwerk
Zie het individu en overvraag niet. Pas
eisen waar nodig aan.
5. Het goede
belonen
Praat over het aantal goede antwoorden in
plaats van het aantal foute.
6. Toon respect
Benader je cursisten net zoats je zelf
benaderd wilt worden.
7. Luisteren
Stel veel open vragen en luister. Niet
steeds zelf aan het woord
8. Enthousiasme
Straal uit wat je terug wilt krijgen.
Stemmingen zijn besmettelijk.
9. Beloftes
nakomen
Wees zorgvuldig in het nakomen van
afspraken naar leerlingen.
10. Nieuwe
kansen
Zorg dat leerlingen na een incident
opnieuw kunnen starten. Echt zand erover.
1.3 VIER ROLLEN VAN DE DOCENT
Elke docent neemt in het werk van tijd tot
tijd verschillende rollen op zich.
De instructeur
De docent als bron van kennis en als
opdrachtgever. De instructeur geeft uitleg, zegt hoe er gewerkt moet worden,
stelt de doelen vast en beoordeelt. Bij een goede instructeur voelen de
leerlingen zich veilig. Alles wordt helder uitgelegd en je weet watje doen
moet. Als je doet wat de docent zegt, haal je de toetsen.
De valkuil voor de instructeur als hij dat
teveel doet of te dwingend. Dan worden de Ieerlingen erg afhankelijk van hem of
ervaren de docent als een dwingeland waarbij alles op zijn manier moet.
De trainer
De trainer werkt met de leerlingen niet
alleen aan kennis maar ook aan vaardigheden. Dat kunnen vakvaardigheden en
algemene vaardigheden zijn. Vaardigheden trainen vraagt andere activiteiten van
de docent dan kennis overdragen. Voordoen, laten oefenen en toepassen met
regelmatige feedback zijn belangrijke stappen.
De valkuil voor de trainer is dat hij
dompteur wordt. Alle vaardigheden moeten exact zo gekopieerd worden als
voorgedaan. Bij het eigen maken van vaardigheden hoort ook je eigen stijl
ontwikkelen.
De begeleider
De docent als begeleider zorg voor de
omstandigheden. Hij is in de buurt, de leerlingen weten dat zij hem kunnen
raadplegen. Hij zorgt voor een prettig werkklimaat, dat de spullen er zijn en
grijpt in als er bijvoorbeeld teveel lawaai is of als het leergedrag van de een
dat van de ander verstoord. Hij dringt zich niet op als dat niet nodig is.
De valkuil voor de begeleider is dat de
sfeer het werkklimaat gaat overheersen. Als het maar gezellig is. Het is soms
moeilijk voor een begeleider daar een goede balans in te vinden.
De coach
De coach heeft in de eerste plaats de
zelfontplooiing van de cursist voor ogen. Hij helpt hen hun doelen te halen.
Coachen op een opgelegd doel gaat niet. Leerling en coach zijn het er altijd
over eens waarop gecoacht wordt. De coach stelt lastige vragen en houdt de
leerling bij de eigen les. De coach komt dicht bij de persoon van de cursist.
Dat is ook direct de valkuil. Het gaat per slot van rekening om (school) werk.
Een coach kan vervormen tot een soort halfbakken therapeut.
Alle vier de rollen komen in de interactie
tussen docenten en leerlingen voor. De een is niet belangrijker dan de ander.
Welke de hoofdrol wordt, hangt af van de stof, de groep en de docent. Bijna
elke docent heeft wel een rol waar hij zich vooral bij thuis voelt. Veel van de
kwaliteit van onderwijs wordt uitgemaakt door de wijze waarop de docent op het
juiste moment tussen deze vier rollen kan wisselen.
Om beter thuis te raken in de
verschillende kanten van deze vier rollen kan het helpen om eerst een
vakinhoudelijke opdracht voor de leerlingen te formuleren en dan alle vier de
rollen even na te lopen met:
1. Welke kennis
moet ik overdragen en hoe kan er gewerkt worden?
2. Welke vak-
en algemene vaardigheden moeten getraind worden en hoe ga ik dat doen?
3. Wat zijn
aandachtspunten in de begeleiding?
4. Welke
coachvragen spelen hier een rol?
1.4 EMOTIONELE INTELLIGENTIE IN DE KLAS
De vijfcompetenties van Goleman
Daniel Goleman legt in zijn twee
standaardwerken over Emotionele Intelligentie het belang uit van emotionele
intelligentie versus cognitieve intelligentie. Het is inmiddels duidelijk dat
in de maatschappij van dit moment met zn nadruk op communicatie en samenwerken
emotionele intelligentie veel bepalender is voor het leven van mensen dan de
puur cognitieve intelligentie of IQ. Voor docenten krijgt dit begrip nog een
extra dimensie. Zonder vaardigheden op dit vlak kan een docent zn werk niet
naar behoren doen.
Goleman maakt in Working with Emotinal
Intelligence de onderstaande indeling in emotionele competenties. Hij spreekt bewust van emotionele competenties in plaats
van intelligenties omdat het er om gaat watje er mee kunt en doet, niet alleen
je aanleg.
I. Zelfbewustzijn
Jezelf kennen, je voorkeuren, bronnen en
intuïtie. Zelfbewustzijn kent een:
· emotioneel bewustzijn; je emoties en de effecten ervan
kennen;
· accurate zelfbeoordeling; je krachten en grenzen
kennen;
· zelfvertrouwen; weet wat je waard bent, je
mogelijkheden kennen.
2. Zelfsturing
Jezelf en je impulsen kunnen hanteren.
Zelfsturing kun je verdelen in:
· Zelfbeheersing; uitbarstingen onder controle kunnen
houden;
· Betrouwbaarheid; eerlijk en integer;
· Gewetensvol; de verantwoordelijkheid voor je daden
nemen; aanpassingsvermogen; flexibel met veranderingen om kunnen gaan;
· Innovatief; je niet laten afschrikken door nieuwe
ideeën.
3. Motivatie
De emotionele drijfveer die je naar je doelen
brengt. Aspecten er van zijn:
· De wil iets te bereiken; goed willen zijn in watje
doet;
· Betrokkenheid; je in de team of school doelen kunnen
vinden;
· Initiatief klaar om te handelen als de mogelijkheid er
is;
· Optimisme; ook bij tegenslagen volhouden.
4. Empathie
Je bewust zijn van gevoelens, behoeftes en
zorgen van een ander, te verdelen in:
· Anderen begrijpen; ook vanuit het perspectief van een
ander kunnen kijken;
· Anderen ontwikkelen; anderen leerbehoeftes herkennen
en willen steunen;
· Dienstbaar; het willen herkennen en reageren op vragen
van klanten;
· Verschillen gebruiken; verschillen tussen mensen als
een kans zien;
· Gevoel voor verhoudingen; emotionele richting en macht
binnen een groep aanvoelen.
5. Sociale
vaardigheden
Gewenst gedrag kunnen oproepen:
· Invloed; effectieve tactieken voor overreding
beheersen;
· Communicatie; open luisteren en heldere berichten
zenden;
· Conflict hantering; over meningsverschillen kunnen
onderhandelen;
· Leiderschap; groepen en individuen kunnen inspireren;
· Veranderaar; veranderingen kunnen starten en hanteren;
· Bruggenbouwer; relaties bouwen en onderhouden;
· Samenwerken; samen naar een gemeenschappelijk doel
kunnen werken;
· Teamcapaciteiten; synergie kunnen scheppen.
1.5 VAARDIGHEDEN
Het overdragen, trainen van vaardigheden
verloopt anders dan het overdragen van kennis. Bij kennisoverdracht is er in
het algemeen veel tijd en aandacht voor de uitleg en minder voor oefening,
herhaling en toepassing Bij het trainen van vaardigheden ligt dat anders. Bij
vaardigheidsontwikkeling kan de start, het voordoen, vaak kort zijn. De
herhaalde oefening, het eigen maken en de toepassing zijn van essentieel
belang. Die vragen nu juist meer tijd. Vaardigheidsonderwijs bestaat globaal
uit drie stappen:
1. Voordoen
De docent geeft het goede voorbeeld of
zorgt ervoor dat een goed voorbeeld te zien is. Dan kan ook door het
inschakelen van experts of met video. Heel helder moet zijn welke stappen in de
vaardigheid verborgen zitten. Veel vaardigheden zijn eigenlijk een soort container
begrippen en opgebouwd uit allerlei deelvaardigheden. Het uiteenrafelen tot de
verschillende stappen moet door de docent gebeuren. De leerling moet helder
zicht hebben op wat hij precies moet leren. Het belang van de modelrol van de
docent moet hier niet onderschat worden.
2. Eigen maken
De leerling oefent met de vaardigheid. De
docent is dicht in de buurt en geeft regelmatig feedback. Daarbij moet de
docent goed zicht hebben op het verschil tussen een eigen still van de
leerlingen en echte fouten in het aanleren. Eigen stijl mag, fouten moeten
eruit. Voor deze fase moet dus een lessituatie gecreëerd worden waarbij de
docent in staat is heel zorgvuldig naar de leerlingen te kijken.
3. Toepassen
Vaak stopt vaardigheidsonderwijs na een
paar keer oefenen. De toepassing is echter wezenlijk voor het langdurig
beklijven. Onder toepassen wordt verstaan de verworven vaardigheid in een
nieuwe, niet onderwezen situatie inzetten.
Alle drie de hiervoor genoemde fasen zijn
wezenlijk in het trainen van vaardigheden. Zonder goed voordoen, doen de
leerlingen maar wat. Zonder oefenen direct toepassen zorgt vaak voor een heel
knullig resultaat en veel onzekerheid bij leerlingen over wat ze nu eigenlijk
moeten kunnen. Zonder toepassen blijft het allemaal droogzwemmen. De leerlingen
leren niet ~vat de vaardigheid met het echte werk te maken heeft.
Toetsing van vaardigheden vraagt om andere
toetsvormen dan traditionele. Pen- en- papiertoetsen over vaardigheden leiden
tot het opsommen van de kennis die in de vaardigheid zit besloten maar niet tot
het werkelijk laten zien. Laten zien wat je kunt is de toetsvorm die bij
vaardigheden hoort.
1.6 ZES BASISSTRATEGIEËN
1
Directe
instructie
2
vragen
stellen
3
onderwijsleergesprek
4
Zelfstandig
werken
5
samenwerkend
leren
6
vragend
helpen
Zes basisstrategieën waarmee je vrijwel
elke onderwijssituatie aan kunt. Het zijn strategieën. Dat wit zeggen dat er
meer achter zit dan een simpel techniekje. Allemaal vragen ze gericht ermee
oefenen om het je eigen te maken. Ze worden hier slechts in vogelvlucht
besproken. In de werkvormen in dit gele
boekje komt u verschillende uitwerkingen
ervan tegen In de boeken van Ebbens e.a. komen ze met achtergronden uitgebreid
aan de orde.
1. Directe
instructie
Directe instructie is de Iesopbouw gericht
op kennisoverdracht. Een soort basismodel voor lessen
ontwikkeld door Madelon Hunter. Het omvat:
start; met aandacht richten en
doelen;
instructie; de introductie van nieuwe
lesstof
check; de controle of de instructie
is overgekomen;
zelf/samenwerken; geleid oefenen met
de nieuwe stof;
afronden; heeft iedereen de lesdoelen
gehaald.
2. Vragenstellen
In de klas worden in elke les talloze
vragen gesteld. De techniek van het vragenstellen zo dat iedereen zichtbaar
betrokken is, is wezenlijk voor het effectief leren in de klas van alle
leerlingen. Vragen behoren zo te zijn dat:
iedereen nadenkt en daarvoor de tijd
heeft;
iedereen een antwoord heeft;
er denktijd is;
en leerlingen risicos durven te
nemen.
3.
Onderwijsleergesprek
Misschien wet de lastigste strategie om in
de klas vorm te geven. Hoe Iaat je dertig beweeglijke leerlingen tegelijkertijd
gericht over een onderwerp nadenken. Daarvoor is onder anderen nodig:
goed voorbereide vragen;
antwoorden kunnen
doorspelen naar klasgenoten;
heel goed weten watje ermee wilt; de
rode lijn vasthouden;
meedenken met de gedachten van
leerlingen.
4. Zelfstandig
werken
Onder zelfstandig werken verstaan we dat
leerlingen, los van de docent, tenminste circa twintig minuten zelf aan het
werk kunnen zijn zonder doorlopend steun of controle van de docent nodig te
hebben. Een vorm van uitgestelde aandacht. Omdat te kunnen moeten leerlingen
weten:
wat ze moeten doen;
hoe ze dat moeten doen;
waar hulp verkrijgbaar is;
hoeveel tijd ze ervoor hebben;
en wat ze moeten doen als
ze klaar zijn.
5. Samenwerkend leren
Dat is jets anders als
groepswerk. Heel vaak wordt in de klas gezegd je mag of je moet het samen
doen. Samenwerkend Ieren gaat verder. Het is een strategie die leerdoelgericht
samenwerken structureert zodat:
iedereen
in de groep meedoet;
iedereen
aangesproken kan worden op de kerndoelen;
er
interactie plaatsvindt;
en er
sprake is van gericht werken aan sociale vaardigheden.
6. Vragend
helpen
De hulpstrategie die
meer op coachen lijkt. Helpen met vragen in plaats van antwoorden betekend:
helder
inzicht in denkstappen verstopt in de leerstof
de
leerling laten denken in plaats van jezelf;
de
leerling laten praten in plaats van jezelf;
alleen hoogst nodige informatie kernachtig geven.
2 Klassieke
werkvormen:
2.1 Doceren
Doceren
is een monoloog van leraar richting leerling. Hierbij wordt informatie snel
overgedragen. Het communiceren vindt vrijwel uitsluitend verbaal plaats.
Visualisatie ontstaat door
gebruik van wandplaat, bord of sheet
etc.
Binnen de doceervorm kan
onderscheid gemaakt worden tussen:
-
mededelen: het
doorgeven van informatie die leerlingen gewoon moeten weten en waar meestal
geen nadere problemen aan te onderscheiden zijn.
-
Vertellen:
hierbij gaat het om een verhaal, een eigen belevenis of een voorbeeld. De
bedoeling van vertellen is een levendig beeld van een onderwerp op te roepen.
-
Uitleggen:
daarbij gaat het om het verduidelijken van gedachten, het laten zien van
wetmatigheden, of om het verklaren van problemen.
-
Bespreken:
hierbij gaat het om het bespreken van een gemaakt proefwerk, werkstuk,verslag,
enz.
Werkwijze:
De
leraar maakt de stof van tevoren eigen, zodat hij genoeg achtergrondinformatie
over het desbetreffende onderwerp heeft, om de stof over te kunnen dragen.
Tips:
-
Doceer niet
langer dan 15-20 minuten. Naarmate de informatiestroom langer duurt, zwakt de
aandacht van de leerlingen af.
-
Breng variatie in
toonhoogte, volume en snelheid. Dit maakt het luisteren aantrekkelijker. Hoe
monotoner het gesprek is, des te korter de aandacht wordt gehouden.
-
Las pauzes in,
zodat de informatie bij de leerlingen kan doordringen.
-
Verdiep je in de
beginsituatie van de leerling en sluit met je verhaal aan bij hun
belevingswereld.
-
Probeer concreet
te blijven, door voorbeelden te gebruiken.
-
Bij de uitvoering
is het van belang om een duidelijke structuur aan te brengen in datgene wat
aangeboden wordt, zoals;
- introductie: het aangeven van het doel of de
relatie met het voorgaande.
- kern: hoofdpunten en tussentijdse samenvattingen
kunnen gegeven worden.
- afsluiting: er wordt een algemene samenvatting
gegeven en een verwijzing naar de volgende bijeenkomst.
Sterke kanten:
-
vaak geschikt
voor het bereiken van cognitieve doelen
-
kan aan veel
leerlingen tegelijk worden gegeven
-
is redelijk
makkelijk te organiseren
-
biedt de
mogelijkheid om in een korte tijd meer informatie door te geven dan m.b.v.
werkvormen waarbij de inbreng van leerlingen groot is
-
alle leerlingen
krijgen dezelfde informatie
Zwakke kanten:
-
er is een
minimaal contact tussen de leerkracht en de leerlingen. Daardoor is er weinig
mogelijkheid om er achter te komen of er leerlingen zijn die onderdelen niet
begrepen of meegekregen hebben
-
de aandacht van
de leerlingen kan sterk schommelen. Stimulerende vragen van de docent kunnen
een aandachtversterkend effect hebben
-
er is weinig
mogelijkheid om recht te doen aan individuele verschillen tussen leerlingen.
Een mogelijkheid is het tempo aanpassen
-
de bijdrage van
de leerlingen is minimaal
-
onderwijskundige
doelen als; creativiteit, zelfstandigheid, attitudevorming, samenwerking,
sociale vaardigheid, enz. worden verwaarloosd.
Vermeld moet worden dat
bovenstaande zwakke kanten vaak gelden voor het doceren gedurende langere tijd
achter elkaar.
2.2 EEN GOED VERHAAL
Vertellen is misschien wel de oudste en
meest gebruikte onderwijsstrategie. Met een goed verhaal is nog steeds niets
mis. Ook niet in het licht van zelfstandig leren. Goede verhalen zetten mensen
aan het denken, geven beelden, raken je en blijven Lang hangen. Dat
veronderstelt wel een aantal kwaliteitscriteria bij het verhaal. Er zijn
geboren vertellers. We kennen ze allemaal wel uit ons eigen schoolverleden.
Niet iedereen heeft dat talent maar we kunnen er wel allemaal beter in worden.
Lengte
Inmiddels is wel duidelijk dat actief
luisteren voor een langere periode enorme eisen aan de kwaliteit van de
verteller stelt. Gedwongen luisteren naar jets dat je niet uitzonderlijk kan
boeien is na zeven minuten over. Dan dwaalt de aandacht af.
Beeldend
Beeldend vertellen, met veel verbanden
naar de denkwereld van de luisteraar helpt. Zonder expliciet vragen te stellen
kun je toch vragen in het hoofd van de luisteraar op gang brengen. Dat
veronderstelt korte stiltes en het laten hangen van vragen in plaats van overal
antwoord op geven.
Opbouw
Goed actief mee luisteren helpt als het
verhaal helder is opgebouwd. Een centrale vraagstelling waar in stapjes aan
wordt gewerkt, met regelmatige terugkoppeling naar de beginvraag. Geen zijwegen
naar allerlei andere gebieden maar bij de kern blijven.
Taal
Blijf met het woordgebruik zo dicht
mogelijk bij de luisteraar. Gebruik jargon alleen als het moet en vertaal het
direct. Gebruik korte directe zinnen en verval niet in het grijs van ambtenaren
en politici.
Stemgebruik
Variatie in toonhoogte, volume en klank
afhankelijk van het moment in het verhaal accentueert dat wat je wilt
overbrengen. Word een beetje de toneelspeler in de monoloog. Speel je
onderwerp.
Beweging
Zitten achter een bureau is zelden de
goede manier om sterk over te komen op je publiek. Beweeg door de ruimte en
dwing de luisteraar je zo te volgen. Ondersteun je verhaal met armbewegingen en
gezichtsuitdrukking. Zo kun je bijvoorbeeld de vorming van een watermolecuul
uit twee waterstofatomen en een zuurstofatoom heel sterk in beeld brengen.
Leergesprek
Door het mengen met vragen kan de
luisteraar dichterbij gehaald worden. Als dat maar bewust gebeurt op die punten
dat het echt nodig is. En als de vraag er echt toe doet. Veel verhalen
verwateren tot een praatje-vraagje half misvormd leergesprek. Een leergesprek
is een andere werkvorm, die heel andere voorbereiding behoeft.
Oefenen
Als je dat verteltalent hebt, zal het
weinig voorbereiding vragen. Je verhalen ontstaan ter plekke en uit de reacties
van je luisteraars zul je gemerkt hebben dat je er goed in bent. Andersom kan
ook. Sommige leerkrachten concluderen daar uit dan maar niet. Dat is jammer.
Het is een te sterke strategie om niet te gebruiken. Oefenen met je favoriete
onderwerp en vooral kort houden. Schrijf sleutelwoorden op kaartjes om de lijn
vast te houden en gebruik bijvoorbeeld een video om zelf te zien hoe het eruit
ziet.
2.3 Film/ Video kijken:
Er
kan een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende filmcategorieën:
1.
instructieve/informatieve
films; deze films benadrukken meestal(wetenschappelijk) geordende gegevens;
2.
reportages/documentaires;
die in de eerste plaats feiten aandragen, al dan niet met een bepaalde
interpretatie;
3.
discussiefilms/thematische
speelfilms.
Werkwijze:
Zoek
een video uit waarin duidelijk je doel naar voren komt. Als je deze eenmaal
gevonden hebt ga je kijken of alle stukjes video wel bruikbaar zijn. Vaak is
het zo dat bepaalde delen nuttig zijn en niet de hele film. Schrijf de stand
van deze stukjes op papier of nog beter monteer ze achter elkaar indien dat
mogelijk is. Zorg ervoor dat bij aanvang van de les alle media klaar staat en
controleer van tevoren of ze het ook daadwerkelijk doen!!!
Tips:
-
Vertel
voor de vertoning van de band waar leerlingen op moeten letten.
-
Probeer
zo veel mogelijk korte films te presenteren. Lange films wekken vaak een
relaxed en ontspannen sfeertje in de hand. De film verliest zo zijn doel.
-
Goede
lange films kun je toch vertonen, maar verdeel ze dan over meerdere lessen.
-
Zet
de band regelmatig stop, waarbij je een aantal vragen stelt. Hierbij kun je
bijv. vragen stellen na aanleiding van het stuk band wat ze al gezien hebben of
juist wat ze verwachten nog te gaan zien. Een andere manier is korte vragen op
het bord/papier zetten die leerlingen tijdens de band moeten beantwoorden.
Voordeel van deze aanpak is dat leerlingen actief kijken. Zou je dit niet doen
dan zwakt de aandacht naar enige tijd af waardoor ze andere dingen gaan doen
dan eigenlijk de bedoeling is.
-
Stel
jezelf de volgende vragen bij de beoordeling van de film:
a.
Zijn
de leerlingen op de hoogte van het leerdoel?
b.
Zijn
de beelden niet te ingewikkeld?
c.
Sluiten
de beelden aan bij de kijkgewoonten van de leerlingen?
d.
Wordt
de aandacht voldoende gestuurd?
e.
Sluiten
de gebruikte worden en de lengte van de zinnen aan bij de luister - en
leesgewoonten van de leerlingen?
f.
Ondersteunen
beeld en geluid elkaar?
g.
Blijven
belangrijke beelden lang genoeg staan?
h.
Zijn
er beelden die kwetsend overkomen?
i.
worden
de belangrijkste punten voldoende herhaald en samengevat?
j.
Is
de film interessant genoeg, zodat leerlingen zich kunnen blijven concentreren?
-
Tijdens
de filmvertoning zijn de leerlingen meestal nogal passief. Zorg er tijdens de
nabespreking en de verdere verwerking dus voor dat de leerlingenactiviteit
groot is.
De
nabespreking:
Hierbij
kunnen de volgende dingen aanbod komen:
1.
de
eerste indrukken, individueel of groepsgewijs, verbaal of schriftelijk geven;
2.
algemene
vragen bespreken: welke beelden, klanken en scènes spraken jullie aan, welke gevoelens
kwamen boven, e.d;
3.
een
reconstructie van de film geven (mondeling of schriftelijk);
4.
afspraken
maken over de verdere verwerking van de gekregen informatie.
Sterke
kanten:
1.
De
leerlingen zijn bijna altijd geïnteresseerd en gemotiveerd om naar een film te
kijken.
2.
Een
filmvertoning is voor grotere groepen bruikbaar en geschikt.
3.
Deze
werkvorm kan voor vele doelen gebruikt worden.
4.
In
alle fasen van een les kan deze werkvorm gebruikt worden.
5.
Videovertoningen
werken vaak erg gemotiveerd en stimulerend voor verdere studie.
6.
Videobanden
kunnen gemakkelijk stop gezet worden tijdens de vertoning, dit maakt het
mogelijk om op vragen of reacties van leerlingen in te gaan.
7.
Videobanden
kunnen goed individueel of door groepjes leerlingen bekeken worden. Zodoende
kan tegemoet gekomen worden aan verschillen in interesse en leertype tussen
leerlingen. van belang is dan wel dat een kijk - of studiehandleiding aanwezig
is
Zwakke
kanten:
1.
Een
filmvertoning kan veel organisatie en voorbereiding van de kant van de docent
vergen.
2.
De
kans bestaat dat sommige leerlingen bepaalde films al op televisie hebben
gezien.
3.
Veelvuldig
gebruik kan leiden tot weinig kritisch en consumptief gedrag.
4.
Bij
moeilijke informatie levert een film/video, als deze niet in samenhang met
gedrukte tekst wordt gebruikt, minder resultaat op bij leerlingen, dan het
gebruik van een gedrukte tekst alleen.
5.
De
kosten zijn vaak hoger dan het gebruik van een andere werkvorm.
2.4 Illustratieve demonstratie
De leraar maakt de abstracte
informatie concreet d.m.v. een visueel middel. De leraar geeft een demonstratie
om de geleerde stof duidelijker te maken of demonstreert het practicum dat de
leerlingen later zelf gaan uitvoeren. Hij kan eventueel resultaat laten zien,
zodat de leerlingen weten wat ze van het practicum kunnen verwachten.
Er zijn verschillende
leerinhouden die je kunt demonstreren:
- feit: vb. met een brandende kaars onder een stolp
aantonen, dat er voor de verbranding zuurstof nodig is.
- begrip: vb. het begrip magnetisme met een proefje
met ijzervijlsel duidelijk maken.
- relatie/principe: vb. met een lampje en een
draaiende globe het verschijnsel van dag en nacht aantonen.
- methode/techniek: vb. op het bord voordoen hoe je
een gelijkbenige driehoek construeert.
- attitude: vb. met voorbeeldgedrag orde en netheid
bijbrengen.
Drievoudig effect van
demonstreren op de leerlingen:
1.
Het observeren
van het voorbeeld is soms genoeg om het gedrag over te nemen; modellerend
effect.
2.
Door het zien
uitvoeren van het gedrag worden eventuele remmingen omdat gedrag uit te voeren
weggenomen; disinhiberend effect.
3.
Het zien van de
modellen spoort aan om ideeën die men reeds in het hoofd heeft in actie om te
zetten; uitlokkingeffect.
Werkwijze:
Zorg dat de benodigdheden
voor de demonstratie aanwezig zijn.
Tips:
-
Zorg voor goede
werkafspraken met de TOA.
-
Probeer
de proef van tevoren een keer zelf uit, dit voorkomt onnodige verrassingen.
-
Heb het doel van
de proef duidelijk voor ogen.
-
Zorg ervoor dat
de demonstratie niet te ingewikkeld is en dat het aantal deelhandelingen te
overzien blijft.
-
Let op een
logische volorde en breng zonodig fasen in de demonstratie aan.
-
Leidt elke fase
kort in en richt de aandacht van de leerlingen op de belangrijke punten.
-
Geef na elke fase
een korte demonstratie en rond de demonstratie af met een algehele
samenvatting.
2.5 Illustratief practicum
Dit
practicum bevestigt de leerstof die in het boek staat. De leerlingen kennen de
leerstof en gaan deze nu zelf bekijken/uitvoeren. De juistheid van het
gedoceerde wordt bevestigd. Het is een methodische werkvorm, waarbij alle
leerlingen, het zij afzonderlijk, hetzij in groepjes van twee tot vier
leerlingen, een praktische activiteit uitvoeren. Het vindt meestal plaats in de
klas, maar voor sommige onderwerpen kan het ook buiten de klas gebeuren. Een
practicum kan een tiental minuten duren, maar ook een volledig lesuur in beslag
nemen.
Doelen:
-
de
leerlingen leren om zelfstandig opdrachten uit te voeren;
-
de
leerlingen ontwikkelen zich niet alleen in cognitief, maar ook in
psychologische zin;
-
de
(sociale) interactie tussen leerlingen wordt bevorderd.
-
de
leerlingen doen concrete ervaringen op;
-
de
leerlingen leren de theorie beter begrijpen;
-
het
probleemoplossend handelen wordt bevorderd.
Werkwijze:
De
docent legt het doel en de werkwijze van het practicum uit.
De
instructie moet zo duidelijk zijn dat de leerlingen vrijwel zelfstandig kunnen
werken. De laatste 10 minuten van de les worden gebruikt om het onderdeel
waarmee de leerlingen bezig zijn af te maken en het lokaal op te ruimen. De
opdrachten kunnen met toetsopdrachten afgewisseld worden, waarbij de verwerkte
problematiek meer theoretisch aan de orde komt.
Zorg
dat de benodigdheden aanwezig zijn. Wanneer de leerlingen meerdere lessen aan
een opdracht werken kan een werkschema handig zijn. Op dit door de docent of
door de leerling zelf bijgehouden werkschema kan elke leerling zien aan welk
onderdeel hij toe is.
Practicumopdrachten:
Bij
het maken van opdrachten bij het practicum moet je op een aantal dingen letten.
De opdracht:
-
moeten
zo zijn, dat ze binnen de beschikbare tijd resultaten kunnen opleveren;
-
moeten
voor de leerlingen aantrekkelijk zijn;
-
moeten
zo zijn, dat de leerlingen na uitvoering het inzicht, dat men hen met behulp
van een opdracht heeft willen bijbrengen, ook inderdaad hebben verkregen;
-
dienen
niet te strak geprogrammeerd te zijn;
-
dienen
zo te zijn dat de leerlingen ze goed kunnen begrijpen en zelfstandig kunnen
werken.
Tips:
-
Als
er een TOA aanwezig is, licht deze dan ruim van tevoren in, zodat deze
eventuele benodigdheden kan inslaan en klaarzetten, zorg voor goede
werkafspraken.
-
Voer
de proef van tevoren uit, zodat er geen onverwachte verrassingen zijn.
-
Heb
het doel van de proef duidelijk voor ogen.
-
Geef
van te voren de regels voor het werken in een practicumlokaal op papier aan de
leerlingen. Zo kunnen ze hier altijd op aangesproken worden.
-
Maak
een tijdsplanning.
-
Trek
de nodige tijd uit voor uitleg, instaleren en opruimen.
-
Zorg
dat de leerlingen weten hoe ze met het werkplan om moeten gaan, doe dit
desnoods een les van tevoren, zodat er geen tijd mee verloren gaat.
-
Meld
aan het eind van het practicum dat het bijna tijd is en dat de leerlingen
allemaal moeten gaan opruimen, anders kom je nog in tijdsnood.
-
Als
leerlingen een verslag moeten maken, deel dan een stencil uit met een werkblad
over verslaggeving.
-
Heb
een beoordeling voor het practica, op welke punten ga je beoordelen.
-
Beoordeling
van leerlingen moet altijd eerst betrekking hebben op de manier waarop een
experiment is uitgevoerd en daarna op de juistheid van de resultaten.
2.6 Ontdekkend leren
Hierbij
wordt de leerinhoud die de leerling moet leren niet in zijn volledig,
uitgewerkte vorm aangeboden, maar moet zelfstandig gevonden worden. Hierdoor
wordt de nieuwsgierigheid van de leerling opgewekt en de zelfwerkzaamheid en
motivatie verhoogt. Ook wordt de retentie bevorderd.
Werkwijze:
De docent beschrijft de
manier waarop het onderzoek kan verlopen, of maakt in een gesprek met de
leerlingen duidelijk hoe het onderzoek aangepakt kan worden. Vervolgens gaat
het onderzoek van start en worden resultaten door de leerlingen vastgelegd en
in een gesprek met de leraar besproken. Na afloop van het onderzoek/practicum
kan theorie gegeven worden waarin alles nog eens wordt verduidelijkt.
Tips:
-
Bij een langdurig
onderzoek is het raadzaam de leerlingen een logboek bij te laten houden,
waarbij alle waarnemingen precies vermeld worden.
-
Je kunt de
leerling op weg helpen door aan te geven waar ze bij een proef op moeten
letten, zonder daarbij het resultaat te onthullen.
-
Je moet van
tevoren goed weten welke materialen er voor handen zijn die leerlingen kunnen
gebruiken, geef dit ook duidelijk aan.
-
Nieuwe informatie
moet zo gepresenteerd worden dat de leerling de informatie kan ontdekken.
-
Ga bij jezelf na
of het wel zinvol is om zelf de samenhang tussen bepaalde verschijnselen te
ontdekken.
2.7 Geleide excursie
Leerlingen
komen in aanraking met verschijndelen aangaande hun studiegebied in de
werkelijkheid. Het gaat hierbij om het realiteitsaspect. De leerlingen ontdekken op deze wijze hoe leerstofinhouden
in de praktijk functioneren. De afstand tussen theorie en praktijk is vaak erg
groot, zodat het vaak gewenst of zelfs nodig is de school en de werkelijkheid
dichter bij elkaar te brengen.
De
leraar treedt op als leider/ begeleider tijdens de excursie.
Werkwijze:
-
Een voorafgaande
doceerfase kan erg handig zijn. Deze kan plaatsvinden in de klas of op locatie.
-
Tijdens de
excursie zal voornamelijk de leraar aan het woord zijn, de leerlingen zullen
informatie opnemen en de situatie/ omgeving in zich opnemen.
-
Eerst wordt er
een thema vastgesteld. Wat wil je bekijken, onderzoeken en waar?
-
Het vormen van
een doel, waarbij de kennis, het inzicht en de belevingswereld van de
leerlingen worden verruimd.
-
Organiseren van
inhoudelijke en materiele/zakelijke aspecten.
-
Tijdens de
excursie moet er ruimte zijn voor vragen, opdrachten, interviews, observaties,
enz.
-
Een nabespreking
op locatie kan handig en verhelderend zijn aan het einde van excursie over de
inhoud.
Tips:
-
Meld van tevoren
of leerlingen aantekeningen moeten maken, leerlingen kunnen dan pen en papier
meenemen.
-
Als leerlingen
zelfstandig op de excursieplaats moeten komen, zorg dan voor een goede
routebeschrijving.
-
Je kunt de
leerlingen van tevoren de opdracht geven om van de excursie een verslag in te
leveren.
-
Evalueer de
excursie na afloop, zodat e.v.t. fouten of organisatorische problemen opgelost
kunnen worden voor een volgende excursie.
-
Als je op de
plaats van bestemming komt neem dan nog even kort de voorgenomen regels en
organisatorische aspecten door.
-
Geef niet alle
leerlingen dezelfde opdracht(en), omdat het dan snel een wedstrijd wordt en de
oppervlakkigheid bevorderd wordt.
-
laat de
leerlingen zoveel mogelijk zelf doen.
-
Van groot belang
is dat een excursie aansluit bij datgene wat er in de les(sen) gebeurt, dit
betreft zowel de inhoud als de vorm.
Sterke kanten:
- Een excursie is vaak erg stimulerend en
motiverend voor verdere studie.
- Middels een excursie worden praktijk en theorie
dichter bij elkaar gebracht.
- Een excursie biedt mogelijkheden om veel
vaardigheden te oefenen, zoals observeren, luisteren, interviewen,
samenwerken, opdrachten uitvoeren, terugrapporteren, enz.
- Alle soorten doelen kunnen bereikt worden.
- Excursies zijn met name geschikt om
informatie/kennis, die middels andere werkvormen is overgedragen resp.
zich eigen is gemaakt, samen te vatten en te consolideren.
- Veel instituten, fabrieken en instanties zijn
ingesteld op het ontvangen van groepen en kunnen soms zelfs een compleet
programma verzorgen.
Zwakke kanten:
- Excursies zijn vaak nogal kostbaar.
- Het vergt veel voorbereidingstijd.
- Excursies kunnen nogal ingrijpen op de normale
gang van zaken op school, zoals roosters, begeleiding, overname van uren,
enz.
- Excursies kunnen gemakkelijk het karakter van een
gezellig uitje krijgen waardoor het leereffect minimaal wordt.
2.8 Literatuurstudie:
Methode waarbij leerlingen
vrijwel zelfstandig kennis opdoen d.m.v. literatuur.
Tips:
-
Geef van tevoren
duidelijk aan wat er van de leerlingen verwacht wordt. Dit is om onduidelijkheden
bij leerlingen te voorkomen. (Bijv. het maken van een leesverslag/samenvatting)
-
Geef leerlingen
literatuurlijsten waaruit ze hun literatuur kunnen lezen. Bedenk wel bij het
maken van de literatuurlijst met welk niveau je te maken hebt.
-
Houd het
leerproces in de gaten zodat leerlingen op den duur niet te ver afdwalen.
Belangrijk is hierbij te weten dat er grote verschillen bestaan in leestempo.
Stimuleer de langzame lezers.
-
Zorg dat er ten
aller tijden extra opdrachten aanwezig zijn voor de snelle leerling.
-
De leerling moet
naast het lezen zichzelf ook
Ø
vragen stellen of
gestelde vragen beantwoorden
Ø
een samenvatting
maken
Ø
de tekst
memoriseren
Ø
kernwoorden
opschrijven
Ø
vertalen in
leesbaar Nederlands
Sterke kanten:
- Deze werkvorm is zeer geschikt voor het ordenen
van inzicht/ervaringen e.d dat/die in voorgaande lessen is/zijn opgedaan.
Zwakke kanten:
- Individuele literatuurstudie levert nauwelijks
een bijdrage aan het bereiken van affectieve of sociale doelen.
- Processen als selectieve aandacht, selectieve
waarneming en selectief onthouden kunnen gemakkelijk een rol spelen.
- Het is een belangrijke vereiste dat
studiemateriaal qua onderwerp en woordkeuze aansluit bij de beleving - en
ervaringswereld van degene die ermee gaat werken. Dat lukt lang niet
altijd goed.
3. LEERMIDDELEN TE GEBRUIKEN BIJ
ZELFSTANDIG LEREN.
3.1 Wat zijn leermiddelen?
Leermiddelen zijn
informatiedragers die zowel door de leerling als door de leerkracht te
gebruiken zijn. Als doel hebben ze natuurlijk het bevorderen van het
zelfstandig leren en werken.
Al zeer lange tijd zijn het
bord en het leerboek de belangrijkste leermiddelen geweest. Langzaam zijn er
echter een aantal andere leermiddelen om de hoek komen kijken. In de jaren
zeventig en tachtig kwamen de overheadprojector, de videorecorder en de
computer een kijkje nemen in de school.
Een belangrijk aspect wat we
ook moeten bekijken is het feit dat er een aantal leermiddelen zijn die over
het algemeen bij elk vak een rol kunnen spelen, maar er zijn ook een aantal
vakspecifieke leermiddelen. Te denken valt dan bijvoorbeeld aan een microscoop,
een bepaald muziekinstrument, woordenboeken, atlassen, cds enz. De laatst
genoemde leermiddelen zijn natuurlijk niet bij elk vak inzetbaar. Bij een vak
als wiskunde zullen we weinig gebruik maken van een muziekinstrument net zo min
als dat we bij een vak als Frans gebruik zullen maken van een microscoop. Zo
zijn er nog een aantal voorbeelden te geven van leermiddelen die dus echt
vakspecifiek zijn, en verder algemene leermiddelen die bij meerdere vakken te
gebruiken zijn.
Tegenwoordig is het de
bedoeling dat de leerlingen dus steeds meer zelfstandig aan het werk zijn.
Wanneer zij gebruik kunnen maken van verschillende leermiddelen is dat dus zeer
afwisselend voor de leerling. Je zult nu
al snel zien dat het niet bij elk vak even simpel is de leerling te laten
werken met veel verschillende leermiddelen. Bij vakken als geschiedenis,
aardrijkskunde, biologie, de talen en
informatica is het makkelijker de leerlingen met veel verschillende
leermiddelen te laten werken, dan bij veel meer theoretische vakken zoals
bijvoorbeeld wiskunde, natuurkunde, economie en scheikunde. Je zult als
vakdocent bij bepaalde vakken dus zelf naar een uitdaging moeten zoeken voor
jezelf en de leerlingen. Wel zal het zo zijn dat in de toekomst veel
computerondersteunende leerprogrammas worden ontwikkeld, die het zelfstandig
leren in een goede richting zullen leiden.
3.2 Gangbare leermiddelen op scholen.
We kunnen de leermiddelen (of
ze nu vakspecifiek zijn of niet) eigenlijk indelen is drie soorten, te weten:
- Visuele leermiddelen (met het oog)
- Auditieve leermiddelen ( met het oor)
- Audio-visuele leermiddelen (combinatie van oog en
oor)
We zullen bij elk soort een
aantal veel voorkomende voorbeelden geven.
Visuele leermiddelen:
- Leerboek
- Bord
- Overheadprojector
- Dia
- Fotokopie
Auditieve leermiddelen:
- Cassette
- Cd
- Radio
- Telefoon (bijvoorbeeld bij een rollenspel)
Audio-visuele leermiddelen:
- Televisie
- Video
- Computer
- Internet
- Excursie
- Stage
Wanneer
leermiddelen aanwezig zijn voor een bepaald vak moeten deze natuurlijk wel
doelmatig zijn. Het is niet de bedoeling dat een docent een bepaald leermiddel
gebruikt omdat dat toevallig te gebruiken is. Wanneer bijvoorbeeld een docent
Frans een zeer uitgebreide documentaire over Parijs op video heeft die hij elk
jaar laat zien moet deze ook doelmatig zijn.
Het is natuurlijk belangrijk dat er ooit snel iets over Parijs wordt
verteld, maar het moet niet te uitgebreid worden omdat er toevallig een mooi
leermiddel (video) aanwezig is.
Ook moeten leermiddelen de
leerling motiveren en er voor zorgen dat het vak een stuk boeiender wordt voor
de leerling maar ook voor de leraar.
Daarbij komt dat leermiddelen
ervoor moeten zorgen dat leerlingen zelf voorbeelden bij de stof gaan verzinnen
en zelf overeenkomsten en verschillen aan gaan geven. Wanneer de leerling zelf
wordt uitgedaagd door de leermiddelen wordt de stof ook veel beter onthouden.
Leerlingen die bezig zijn met
zelfstandig leren moeten natuurlijk zichzelf wel kunnen toetsen, zodat ze na
kunnen gaan of er voldoende gestudeerd
is. De docent zal dus moeten zorgen voor
evaluatievragen inclusief antwoorden zodat de leerling zichzelf kan evalueren.
Educatieve uitgevers en
auteurs waaronder ook docenten zijn druk in de weer om leerboeken en andere
leermiddelen voor de verschillende vakken geschikt te maken voor meer
leerlinggestuurd leren. De leerstof zal meer toepassingsgericht worden
aangeboden, de samenhang tussen inhouden uit verschillende vakken zal beter ingespeeld
worden. Docenten kunnen het zelfstandig leren ook een impuls geven door middel
van werkwijzers. Naarmate er meer en betere interactieve programmas voor
verschillende vakken en vakonderdelen beschikbaar komen, zal het werken met de
computer, en daarmee het docentonafhankelijk leren aan de computer een grotere
plaats gaan innemen.
Werkwijzer.
Omdat op veel scholen wordt
gewerkt met een werkwijzer zullen we daar nog even wat extra aandacht aan
besteden.
De werkwijzer is een
instrument dat leerlingen, docenten en de school ten dienst staat bij het
plannen, begeleiden, uitvoeren en evalueren van het leerproces. De werkwijzer
is in eerste instantie een planningsinstrument. Het is een periodeplan, waarin
is vastgelegd welke leerstof wanneer wordt behandeld, hoe deze wordt verwerkt
en hoe deze wordt getoetst. De werkwijzer dwingt docenten leerstof te plannen
en dwingt leerlingen om leeractiviteiten te plannen.
Via zon werkwijzer kan dus
ook snel worden bekeken welke leermiddelen gebruikt kunnen worden voor bepaalde
onderdelen. Je kunt als docent namelijk aangeven of je iets vanuit het leerboek
doet, of dat je een video laat zien, of dat je misschien besluit de klas het
internet op te sturen. Voor jezelf is dat makkelijk, maar ook de leerlingen
kunnen zich hierop voorbereiden.
Optimaal gebruik maken van de
verschillende leermiddelen.
Wanneer een docent optimaal
gebruik wil maken van de leermiddelen waartoe hij beschikking heeft zou hij
voor zichzelf moeten plannen in welke les hij welk leermiddel wil gebruiken. De
ene les kan hij besluiten via het bord en het leerboek te werken. De les daarna
laat hij de leerlingen werken met een computerprogramma dat speciaal ontwikkeld
is bij zijn leerboek. Voor de afwisseling laat hij een video zien enz. enz. Wanneer er echter weinig tijd is en bepaalde
leerstof afgewerkt moet worden is het inzetten van leermiddelen soms niet
haalbaar en kom je toch terug op het leerboek en het vertrouwde bord. Wil je
daarnaast toch de leerlingen kennis laten maken met overige leermiddelen dan
kun je een opdracht mee naar huis geven.
Die opdracht zal dan een
alles omvattende moeten zijn waardoor de leerlingen als het ware verplicht zijn
met allerlei leermiddelen te gaan werken. Te denken valt natuurlijk aan een
werkstuk waarbij de informatie uit allerlei bronnen moet worden gehaald.
De voordelen van de
leermiddelen zijn nu wel duidelijk geworden, maar kleven er ook nadelen aan al
die leermiddelen?
Ja, leerlingen worden door
alle leermiddelen toch gedwongen veel zelf uit te zoeken en niet elke leerling
is daarbij gebaad. Het is toch van groot belang dat de docent alles goed
begeleid en de nodige uitleg vanuit het boek blijft geven. De meeste
leermiddelen zullen geen gevaar opleveren maar vooral het bijna automatische:
ik kijk wel op internet is niet
helemaal zonder gevaar. Leerlingen
kunnen de neiging krijgen te denken dat elke vraag beantwoord kan worden op
internet. Daarbij komt dus ook nog eens kijken dat leerlingen in deze tijd vaak
door de docent het internet op worden gestuurd. Ze zoeken daar vaak als kip
zonder kop naar informatie. Deze wordt klakkeloos overgenomen met het grote
gevaar dat de leerling niet eens meer nadenkt over de zaken die hij overneemt.
Overige leermiddelen met hun
voor- en nadelen.
Bord.
Het
bord blijft natuurlijk een zeer vertrouwd leermiddel. Het is makkelijk te
gebruiken en dingen kunnen snel worden genoteerd en weer worden vervangen door
andere informatie. Het nadeel echter is dat de docenten die veel via het bord
werken de neiging kunnen krijgen hier veel te veel tijd aan te besteden. Het
duurt relatief lang voordat je iets genoteerd hebt en je vertelt er vaak te
veel bij. Een gemiddelde leerling kan niet veel langer luisteren dan een
kwartier.
Overheadprojector.
Het
grote voordeel van de overheadprojector is dat de informatie er al staat. Je
hoeft dus niet voor elke les weer opnieuw alles op het bord te zetten. Dat
scheelt ontzettend in de tijd. Ook is een groot voordeel dat je de klas
constant in de gaten kunt houden. Je hoeft de rug niet naar de klas te keren,
wat wel eens voor onrust zou kunnen zorgen. Een prettige bijzaak is dat een
docent met een slordig bordschrift gered is.
Televisie/video.
Deze
zaken zijn een makkelijke opvulling van de les en de leerlingen zullen het als
prettig ervaren, wat ook meteen een nadeel is. Vaak zal het zo zijn dat wanneer
je een stukje video laat zien de leerlingen dit zien als ontspanning. Zorg er
als docent dan voor dat ja na afloop de leerlingen toetst naar hun
oplettendheid. Stel vragen aan leerlingen of laat ze een opdracht maken aan de
hand van de video. Doe je dit niet dan zullen de leerlingen deze les gaan
ervaren als heel ontspannend, en opletten dat is toch nergens voor nodig.
Inventariseren
van leermiddelen.
Allerlei
instanties en uitgeverijen zijn druk in de weer er voor te zorgen voldoende
methodes met de bijbehorende leermiddelen aan te reiken.
Verder
moet de school zelf ook zorgen voor de middelen om het zelfstandig werken en
leren mogelijk te maken. Aangezien het zelfstandig leren steeds belangrijker gaat
worden moeten er ook genoeg informatiebronnen (leermiddelen) aanwezig zijn.
Omdat
het vergaren en selecteren van informatie via de elektronische weg steeds
belangrijker wordt behoort een aansluiting op internet tot de
standaarduitrusting van een informatiecentrum. Het inrichten van een
studiecentrum is een kwestie van een lange adem en veel geld.
Duidelijk
moet wel zijn dat de leermiddelen een hulpmiddel zijn, maar dat zij nooit de
rol van de docent over mogen nemen.
4. Plannen:
4.1 Werkplan
De
leerlingen hebben een opdracht gekregen, moeten aan een project werken of een
verslag maken. Het is belangrijk dat ze eerst een werkplan maken. Een werkplan
omvat de werkverdeling, verschillende manieren van aanpak, gemaakte afspraken,
adressen, telefoonnummers etc. Het is belangrijk dat leerlingen voor ze aan een
verslag of project beginnen, het werkplan zo volledig mogelijk invullen, dit
voorkomt onverwachte verrassingen. (bijv. Aan een onderwerp beginnen terwijl er
niet genoeg informatie over te krijgen is, je moet nu weer een nieuw onderwerp
kiezen. Het is natuurlijk het beste dat je dit merkt tijdens het maken van een
werkplan, je kunt nu nog makkelijk van onderwerp veranderen.)
Werkwijze:
Geef
de leerlingen een voorbeeld werkplan, ze weten nu waar over ze moeten gaan
nadenken, voordat ze zich in het project of verslag storten. Neem alle punten
even klassikaal door, zodat er geen vragen zijn.
Tips:
-
Zorg
dat er over de onderwerpen genoeg informatie is te vinden.
-
Zorg
ervoor dat de leerlingen een gelijkwaardige werkverdeling hebben.
-
Deel
het voorbeeld werkplan uit en bespreek dit.
-
Laat
leerlingen eraan herinneren dat ze via alle wegen aan informatie mogen/ kunnen
komen. (internet, tv, radio, mediatheek, bibliotheek etc.)
-
Controleer
de gemaakte werkplannen, en stuur de leerlingen tijdig bij. Laat pas met het
project of verslag beginnen als het werkplan is goedgekeurd.
4.1.1 Voorbeeld werkplan
1)
Naam:
2)
Groepsleden:
3)
Onderwerp:
4)
Vraagstelling
(probleemstelling)
5)
Aanpak:
(Hoe probeer je antwoord op je vraag te krijgen?)
Tips
om aan informatie te komen:
A.
Boeken
en artikelen:
B.
Andere
informatie:( folders, videos, televisieprogrammas etc.)
C.
Interview/
enquête/ gesprek: (noteer met wie je een interview etc. gehouden hebt. Maak een
verslag van het interview/ enquête/ gesprek en voeg dit bij je uiteindelijke
verslag of project.)
D.
Brief:
vermeld adres en naam van de persoon/ instantie waarna je de brief stuurt.
(bewaar een kopie van je eigen brief, voeg dit bij je uiteindelijke verslag of
project)
E.
telefoon:
vermeld naam en telefoonnummers van de personen/ instanties die je gaat bellen.
Presentatie:
Wanneer
je het onderwerp mag presenteren, bedenk dan hoe je dit wilt gaan doen. Je kunt
hier rekening mee houden bij het zoeken naar informatie.
Enkele
voorbeelden zijn;
A.
Collage
B.
Sheets
C.
Muurkrant
D.
Hoorspel
E.
Rollenspel
F.
Spreekbeurt
G.
Video
H.
Powerpointpresentatie
I.
Tentoonstelling
4.1.2 Beoordelingsformulier werkplan
Het
is van belang dat er goed naar het werkplan wordt gekeken. Je kunt de
leerlingen optijd verbeteren en sturen. Als je aan procesbewaking doet en ook
aan dit deel van het proces een punt wilt toekennen kun je controleren op de
volgende punten. Aanpassingen zijn natuurlijk altijd mogelijk.
Namen van de groepsleden:
.
Is het werkplan volledig? 0
0 0 0 0
Is het werkplan uitvoerbaar? 0
0 0 0 0
Is het plan orgineel? 0
0 0 0 0
Is er een goede taakverdeling
in de groep? 0
0 0 0 0
Kan het plan in de daarvoor
beschikte tijd uitgevoerd worden? 0
0 0 0 0
0 0 0
0 0
0 0 0
0 0
0 0 0
0 0
data van volgende afspraken:
Datum:
..
Datum:
..
Datum:
..
Datum:
..
Eindcijfer
werkplan: (Aantal ingekleurde ballen / totaal aantal ballen) X 10
4.2 Draaiboek:
Een draaiboek is een in
detail uitgewerkt plan van de te volgen werkwijze, bij de uitvoering van een
project.
Werkwijze:
Van belang is dat alle
activiteiten chronologisch op papier komen te staan, In het draaiboek komt dus
stap voor stap te staan wat er gedaan wordt. Al je activiteiten komen daarin
aan de orde.
Tips:
1.
Laat leerlingen
eerst een werkplan opzetten. Zo krijgen ze een overzicht van wat ze allemaal
willen gaan doen.
2.
Loop vervolgens
het werkplan met ze door en breng zo nodig verbeteringen aan.
3.
Wanneer het
werkplan eenmaal door jou goedgekeurd is, gaan de leerlingen van punt tot punt kijken in welke volgorde ze
gaan werken.
4.
Wanneer alles
chronologisch is weergegeven gaan ze de punten nog verder uitschrijven zodat
alles precies vast komt te staan.
4.3 Logboek:
In een logboek wordt van dag
tot dag beschreven wat er gedaan is. Dit is handig voor de leraar om tijdens/
na een project een overzicht te hebben van het aantal verrichtte activiteiten.
Hiermee kun je ook een beeld krijgen wie er actief bezig zijn geweest. Om dit
na te gaan kun je een aantal punten in het logboek vermelden:
A.
Klas
B.
Samenstelling van
de groep
C.
Datum
D.
Tijd (handig als
je wil weten hoeveel iedereen aan zijn/haar project besteed heeft)
E.
Plaats
F.
Wie waren er die
dag aanwezig?
G.
Onderwerp
H.
Korte
samenvatting van de activiteiten
I.
Taakverdeling
J.
Afspraken die er
gemaakt zijn.
K.
Informatie
bronnen
Tips:
1.
Bij een langdurig
project/onderzoek is het verstandig om zo af en toe het logboek te controleren.
Je weet zo waar leerlingen mee bezig zijn. Ook is het wel eens nodig om leerlingen
aan te sporen. Zeker als er in groepjes gewerkt wordt, zijn er altijd mensen
bij die het werk aan een ander over laten. (Procesbewaking!)
2.
Vertel aan
leerlingen dat ze de dagen dat ze aan een project gewerkt hebben, gelijk alles
in het logboek moeten noteren. Dus niet, wat vaak gedaan wordt, achteraf eraan
gaan werken.
4.3.1 Werkblad Logboek
In
het logboek staat precies beschreven wat jij allemaal gaat doen of al hebt
gedaan. Het onderstaande logboek dien je steeds zo volledig mogelijk in te vullen.
LOGBOEK |
|
Klas |
|
Docent |
|
Samenstelling
van de groep |
|
|
|
Datum |
|
Tijd
|
gewerkt
van
.. uur tot
.. uur |
|
|
Wie
waren er die dag aanwezig? |
|
|
|
Onderwerp |
|
|
|
Korte
samenvatting van de activiteiten |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Taakverdeling |
|
|
|
Afspraken
die er gemaakt zijn. |
|
|
|
Informatie
bronnen |
|
Het is het beste als je je
logboek na elke activiteit aanvult. De leraar kan zo ook zien hoeveel tijd je
aan de opdracht hebt besteed.
4.4 Procesbewaking
Als leerlingen in groepjes
aan een opdracht werken is het van belang niet alleen het eindresultaat te
beoordelen, maar ook contactmomenten in te stellen en deze ook te beoordelen.
Hoe vordert het proces, liggen de leerlingen op schema, voldoet iedere leerling
in de groep aan zijn taak.
Zo voorkom je dat als er een
leerling tijdens het proces afvalt, de rest van de groep dit gemis moet
opvangen. Als leraar weet je namelijk wat de taak van de afgevallen leerling
is. En deze hoeft dan niet ingevuld worden
in de opdracht. Dit scheelt de mede leerlingen een hoop werk.
Ook kunnen leerlingen iets te
klagen hebben over een groepsgenoot die niet genoeg uitvoert. De leraar kan
erop toezien dat deze leerling een punt krijgt voor het werk dat hij zelf
geleverd heeft en dit niet laat meewegen voor het eindpunt van de andere leden
van de groep.
Werkwijze:
Verdeel het proces in een
aantal contactmomenten, je aan deze momenten punten toekennen die meetellen bij
het eindcijfer. Ook kun je leerlingen tijdig bijsturen als er iets fout gaat.
Contactmomenten zijn:
initiatief |
definitie |
Ontwerp |
voorbereiding |
Uitvoering |
evaluatie |
- Initiatief: De
opdracht, deze wordt in samenspraak met leraar
geformuleerd.
- Definitie: De
leerlingen vertalen de opdracht naar concrete termen.
Zij
geven aan wat zij als onderwerp kiezen en welk doel ze willen bereiken. Je kunt
het zien als een werkplan, waarbij de taakverdeling en de informatiebronnen
centraal staan.
- Ontwerp: Dit
is vergelijkbaar met een draaiboek. De concrete
planning
wordt in kaart gebracht.
- Voorbereiding: De leerlingen
gaan nu informatie zoeken.
-Uitvoering: De
verkregen informatie wordt verwerkt. De leerlingen
presenteren
de verwerkte informatie.
- Evaluatie: De beoordeling van het
eindresultaat, waarbij zowel het
proces
als het product worden beoordeeld.
Bij de procesbewaking is het
van zeer groot belang dat er een tijdpad met evaluatiemomenten afgesproken
wordt. Aan deze contactmomenten wordt een beoordeling verbonden. Liggen de
leerlingen op schema, gaat het nog allemaal goed, dient er iets te worden
bijgesteld?
Op deze wijze is de
begeleidend docent op de hoogte van wat er allemaal in de groepjes speelt en
weet ook wat hij van de groepjes kan verwachten.
Tips:
-
Zorg ervoor dat
de leerlingen weten wanneer de contactmomenten zijn, en verbind er
consequenties aan als leerlingen niet op komen dagen of niet op schema liggen.
-
Let erop dat de
taken goed verdeeld worden, dat de leerlingen een gelijke bijdrage hebben.
Bepaling van het tempo en de planning
Een docent moet ten aller
tijden aangeven wat de voordelen zijn wanneer je je werk goed plant, zoals het
krijgen van extra feedback wanneer je twee weken voor de inleverdatum van een
werkstuk een conceptversie inlevert. Een docent kan leerlingen een werkplan en
een tijdsplan geven of hij laat de leerlingen zelf een werkplan en een
tijdsplan maken. In het werkplan wordt aandacht besteed aan: leerdoelen,
leerinhoud, leeractiviteiten en opdrachten. In het tijdsplan wordt aandacht
besteed aan de benodigde tijd voor bepaalde activiteiten en de verdeling van de
studielast. Een docent kan het zelf plannen van leerlingen stimuleren door hen
zoveel mogelijk vrijheid te geven ten aanzien van het kiezen van
leeractiviteiten. Dit kan een docent doen door vragen te stellen zoals; Wat ga
of moet je aanpakken? Welke aanpak volgorde is handig? Welk tijdspak ga of moet
je volgen? Waar ga of moet je de opdracht uitvoeren? Wie controleert het
uitvoeren van de opdracht?
De sturing van de tempo en de
planning van het werk kan op drie verschillende manieren gebeuren:
- Docent
sturing. De docent geeft een
gedetailleerde planning bij de te maken opdracht, bijvoorbeeld in een
studiewijzer. De planning bestaat uit de uit te voeren stappen en een
nauwkeurige tijdsplanning. Een andere mogelijkheid is dat de docent
voordoet aan welke aspecten hij denkt als hij een planning maakt. De
uiteindelijke planning schrijft hij op het bord.
Voorbeeld:
Dit project moet voor de herfstvakantie afzijn. Het is nu half oktober, dus
hebben jullie bijna twee maanden om eraan te werken. Uit ervaring weet ik dat
het begin van het project het moeilijkst is, namelijk het kiezen van een
onderwerp waarover je je project doet. Waak ervoor niet meer tijd te besteden
dan nodig is. Ik stel voor dat jullie hooguit een week bezig zijn met het
bedenken van een onderwerp en twee weken over het nadenken over de
vraagstelling en de planning. Maak een werkplan waarin je de grote lijn van het
werkstuk uitzet en globaal aangeeft hoe je welk onderdeel uitwerkt en hoeveel
tijd dat ongeveer zal gaan kosten. Dus het huiswerk voor de volgende week is
dat je inlevert welk onderwerp je gekozen hebt en voor de week daarop lever je
bij mij de vraagstelling en de planning in.
- Gedeelde
sturing. De docent laat
leerlingen onder begeleiding een werk- en/of tijdsplanning maken. De
docent laat de leerlingen bijvoorbeeld zelf bedenken welke stappen ze uit
moeten voeren en in welk leertempo ze dit willen doen. Hierbij ondersteunt
hij de leerlingen door het geven van tips of aanwijzingen, en grijpt in
zodra hij merkt dat leerlingen ergens veel te veel of veel te weinig tijd
in investeren. Eventueel maken leerligen gebruik van een gedetailleerde
checklist. De docent geeft leerlingen richtlijnen en momenten waarop hij
tussentijds begeleiding geeft.
Voorbeeld:
Het project moet voor de kerst af zijn. Over twee weken zou ik van jullie een
plan willen ontvangen en over zes weken leveren jullie je conceptversie in.
Hierop krijg je commentaar dat je kunt verwerken in het uiteindelijke
werkstuk.
·
Leerling sturing. De docent biedt
leerlingen de ruimte om een planning te maken. Hij geeft hierbij hooguit een
indicatie van een einddatum. De docent houdt het proces van plannen in de gaten
door af en toe in het werk van de leerlingen te kijken of nu en dan een vraag
te stellen. Hij is beschikbaar voor leerlingen die meer steun behoeven. De
docent gaat ervan uit dat de leerlingen hun werk zelf plannen.
5. Informatie verwerven:
5.1 Telefoneren
Om
informatie te verwerven is het vaak handig om de telefoon te pakken. Je kunt zo
op een snelle manier allerlei personen en instanties spreken
Werkwijze:
Zoek/
vraag de telefoonnummers op die je nodig hebt. Noteer dit nummer en de naam van
de persoon of instantie die je wilt bellen. Maak van tevoren een lijst met vragen
of trefwoorden, zodat je meteen weet wat je wilt vragen.
Heb
pen en papier bij de hand om antwoorden, opmerkingen, telefoonnummers of namen
te noteren. Zorg dat je het adres weet waar de persoon of instantie eventuele
informatie of folders naar toe kan sturen.
Tips:
-
Telefoneer
alleen in een rustige omgeving, en zorg dat je niet wordt gestoord.
-
Vraag
wanneer de persoon die je wilt hebben aanwezig is, hiermee voorkom je dat er
lang naar de persoon gezocht wordt, terwijl jij maar zit te wachten. Je kunt
beter terug bellen als je zeker weet dat de desbetreffende persoon aanwezig is.
-
Bedenk
altijd dat mensen er niet op staan te wachten dat je belt.
-
Spreek
duidelijk en wees kort
-
Wees
netjes en beleefd, want je bent afhankelijk van de mensen die je opbelt.
-
Vergeet
nooit te bedanken voor alle moeite.
5.2 Interview
Bij
een interview wil je iets te weten komen over een bepaalde persoon of
instantie. Je verdiept je eerst in dit onderwerp, zodat je goede vragen kan
stellen. Een interview is een min of meer doelgericht gesprek, waarbij het erom
gaat doormiddel van vragen er achter te komen wat iemand zijn mening, ideeën of
visie is op bepaalde dingen. Het verschil meet een gewoon gesprek is duidelijk.
In een gewoon gesprek komen de meningen of ideeën van beide personen naar
voren. Bij een interview gebeurt dat slechts van een kant. Het interview kan
open of gesloten zijn d.w.z. aan de hand van een al dan niet van te voren
opgestelde vragenlijst.
Soorten
interviews:
1.
informatief
interview; daarbij gaat het niet zozeer om de persoon die ondervraagd wordt
als wel om de informatie die hij kan verstrekken.
2.
opinie
interview; daarbij gaat het erom te weten te komen welke meningen en
gevoelens er leven bij iemand ten aanzien van een bepaald onderwerp.
3.
reclame
interview; het doel ervan is bekendheid te geven aan een bepaalde persoon of
instelling.
Aandachtspunten
voor de leerlingen:
ze
moeten:
-
een
verdeling kunnen maken in hoofd- en bijvragen;
-
eenduidige
vragen kunnen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden;
-
doorvragen
bij dingen die niet duidelijk zijn;
-
goed
kunnen luisteren;
-
ook
via zijwegen bepaalde informatie kunnen krijgen;
-
hun
mening achterhouden.
-
zelf
tijdens en aan het eind de verkregen informatie kort kunnen samenvatten.
Het
kan nodig zijn dat de leerlingen zich hierin van te voren oefenen door
bijvoorbeeld een rollenspel te spelen.
Werkwijze:
Een
interview kun je verdelen in drie onderdelen: de voorbereiding , het
interview en de uitwerking .
Zoek
zoveel mogelijk informatie over het onderwerp, zodat je weet welke vragen je
moet gaan stellen.
Neem
contact op met de persoon of instantie, zodat ze weten dat je komt en ook weten
wat er van hun verwacht wordt. Dit kun je doen d.m.v. telefoon, het schrijven
van een brief, of een persoonlijk bezoek.
Zet
de vragen die je hebt bedacht op papier, zodat je niet met je mond vol tanden
staat.
Neem
een cassetterecorder of pen en papier mee, om antwoorden en commentaar meteen
te noteren.
Varianten:
-
De
leerlingen interviewen elkaar om meer van elkaar te weten te komen of om
bepaalde fasen te oefenen.
-
Een
leerling interviewt een persoon die als gastdocent in de les aanwezig is.
-
De
leerlingen stellen dezelfde vragen aan een groter aantal mensen, zodat
vergelijking mogelijk wordt.
-
Het
interview wordt op video opgenomen en later gebruikt als uitgangspunt voor een
les.
-
Het
interview is ook geschikt als kennismakingsvorm. Er worden groepjes van twee
leerlingen gevormd. Een derde leerling kan e.v.t. als notulant fungeren. Het
gaat erom de mening over een bepaald onderwerp te weten te komen. De keuze van
het onderwerp kan als volgt plaatsvinden:
·
schrijf
allemaal op een briefje twee onderwerpen die je interessant genoeg vindt om de
ander over te ondervragen;
·
uit
alle onderwerpen (op het bord schrijven) wordt een keuze gemaakt;
·
over
dit onderwerp worden vijf vragen geformuleerd die vervolgens gesteld worden.
Tips:
-
Een
goede voorbereiding, zal het interview zelf en de uitwerking een stuk
makkelijker maken.
-
Je
hoeft geen onnodige vragen te stellen, als je van tevoren al van alles te weten
komt van je onderwerp.
-
Zorg
voor korte duidelijke vragen, geen dubbelvragen.
-
Je
kunt je vragen eventueel naar de persoon of instantie in kwestie opsturen,
zodat ze zich al op het interview kunnen
voorbereiden.
-
Als
je het gesprek wilt opnemen, vraag dan eerst toestemming aan de geïnterviewde.
-
Zorg
dat de apparatuur die je meeneemt werkt.
-
Leer
belangrijke vragen eventueel uit je hoofd.
-
Ben
altijd beleefd.
-
Ben
altijd op tijd.
-
Praat
duidelijk en niet te snel.
-
Vergeet
de geïnterviewde nooit te bedanken.
5.2.1 Werkplan interview
Een
interview kun je verdelen in drie onderdelen: de voorbereiding , het
interview en de uitwerking .
De
voorbereiding:
Zoek
zoveel mogelijk informatie over het onderwerp, zodat je weet welke vragen je
moet gaan stellen.
Neem
contact op met de persoon of instantie, zodat ze weten dat je komt en ook weten
wat er van hun verwacht wordt. Dit kun je doen d.m.v. telefoon, het schrijven
van een brief, of een persoonlijk bezoek.
Zet
de vragen die je hebt bedacht op papier, zodat je niet met je mond vol tanden
staat.
Het
interview:
Neem
een cassetterecorder of pen en papier mee, om antwoorden en commentaar meteen
te noteren. Wees altijd vriendelijk en praat duidelijk.
Stel
jezelf voor, vertel waarvoor je komt, waarom je juist bij deze persoon komt,
enz. Weet precies waarover je iets vragen wilt. Soms kan het nuttig zijn vooraf
iets meer over de geïnterviewde te weten te komen. Zorg tijdens het interview
voor een sfeer van vertrouwen, zodat de geïnterviewde werkelijk kan zeggen wat
hij voelt of denkt. Stel geen suggestieve vragen en vermijd een discussie. Geef
aan het eind een korte samenvatting en vraag aan de geïnterviewde of deze juist
is. Iemand ondervragen en tegelijk aantekeningen maken is moeilijk en kan
gemakkelijk remmend werken. Beter is daarom het maken van aantekeningen te
laten doen door een tweede persoon of een cassetterecorder te gebruiken.
De
uitwerking:
Als
je het interview op hebt genomen is het makkelijk om het thuis af te spelen en
meteen uit te werken. Als je de antwoorden tijdens het interview genoteerd
hebt, is het van belang dat je deze in het net gaat uitwerken. Je maakt van de
losse woorden weer goedlopende zinnen.
Tips:
-
Een
goede voorbereiding, zal het interview zelf en de uitwerking een stuk
makkelijker maken.
-
Over
het algemeen vinden de leerlingen het interessant om met een aantal vragen en
een cassetterecorder op pad te gaan. De leerlingenactiviteit is over het
algemeen dan ook groot, zeker wanneer het onderwerp de leerlingen aanspreekt.
-
Je
hoeft geen onnodige vragen te stellen, als je van tevoren al van alles te weten
komt van je onderwerp.
-
Zorg
voor korte duidelijke vragen, geen dubbelvragen (dit zijn twee vragen ineen).
-
Je
kunt je vragen eventueel naar de persoon of instantie in kwestie opsturen,
zodat ze zich al op het interview kunnen
voorbereiden.
-
Als
je het gesprek wilt opnemen, vraag dan eerst toestemming aan de geïnterviewde.
-
Zorg
dat de apparatuur die je meeneemt werkt.
-
Leer
belangrijke vragen eventueel uit je hoofd.
-
Ben
altijd beleefd.
-
Ben
altijd op tijd.
-
Praat
duidelijk en niet te snel.
-
Vergeet
de geïnterviewde nooit te bedanken.
5.2.2 Beoordeling interview
Je
kunt het interview op meerdere manieren beoordelen. Je kunt de vragen
beoordelen, het interview zelf (als je dit op bandje vraagt) of de uitwerking
ervan.
1
2 3 4 5
Is er een verdeling in hoofd-
en bijvragen? 0
0 0 0 0
Kan de leerling doorvagen? 0
0 0 0 0
Zijn er goede afspraken
gemaakt van te voren? 0
0 0 0 0
Heeft de leerling genoeg
voorkennis over het onderwerp? 0
0 0 0 0
Is
de eigen mening achtergehouden? 0
0 0 0 0
Zijn
er geen dubbelvragen? 0
0 0 0 0
Zijn
de open vragen ook daadwerkelijk open? 0
0 0 0 0
Is
het interview te lang/ te kort? 0
0 0 0 0
Worden
er tijdens het interview overbodige vragen gesteld? 0 0 0 0 0
Laat
de leerling de geïnterviewde uitspreken? 0
0 0 0 0
Heeft
de leerling de gewilde antwoorden gekregen? 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
1= onvoldoende
2= matig
3= voldoende
4= ruim voldoende
5= goed
Beoordeling :
(Aantal ingekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
5.3 Vraaggesprek
Het
vraaggesprek kun je vergelijken met het interview en het telefoneren. Je wilt
informatie verkrijgen door aan een persoon of instantie enkele vragen te
stellen. Een vraaggesprek kun je ook in de klas houden. De leraar stelt vragen
aan de leerlingen over een bepaald onderwerp. De leraar weet zo de
beginsituatie van de leerlingen en kan zijn lessen daarop aanpassen. Ook kunnen
de leerlingen een vraaggesprek houden met elkaar of met anderen om zo meer te
weten te komen over een bepaald onderwerp.
Werkwijze:
Welk doel wil je bereiken met
het vraaggesprek. Wil je de leerlingen bijv. testen of wil je hun beginsituatie
kunnen inschatten? Aan de hand daarvan bereid je gerichte vragen voor. Houd
eventueel pen en papier gereed om opmerkingen te noteren.
Vragen stellen:
- duidelijkheid
en eenduidigheid: de vraag moet
duidelijk geformuleerd worden en eenduidig zijn. Het taalgebruik dient
zoveel mogelijk aangepast te worden aan het niveau van de leerlingen. Voor
de leerlingen geldt dat hun antwoord duidelijk en eenduidig dient te zijn.
- pauze
tussen de vraag en het antwoord:
nadat de leerkracht de vraag heeft gesteld wacht hij een aantal
seconden,voordat hij de leerling een vraag stelt De leerlingen gebruiken
deze tijd om over het antwoord na te denken, of om een antwoord te
formuleren.
- relevantie: de vragen dienen duidelijk gericht te zijn op
het bereiken van bepaalde doelen en niet afhankelijk te zijn van
bijkomstigheden. Als leerlingen bekend zijn met het doel zullen ze
waarschijnlijk trachten de vraag zo goed mogelijk te beantwoorden.
- doorvragen: de leerkracht kan, indien nodig, doorvragen met
de bedoeling om een leerling,die een onvolledig of gedeeltelijk onjuist
antwoord heeft gegeven, te helpen.
- complexiteit: het is aan te bevelen dat de leerkracht één
vraag tegelijk stelt. Vragen die kunnen leiden tot meerdere goede antwoorden,
vragen naar motieven voor bepaalde antwoorden en het doorspelen van een
gegeven antwoord naar andere leerlingen biedt daartoe mogelijkheden.
De
leerling beoordeelt de verschillende manieren die mogelijk zijn om de vraag te
benaderen en kiest er één van.
Tips:
-
Laat leerlingen
uitspreken.
-
Laat meerdere
leerlingen aan het woord.
-
Voorkom dat
steeds dezelfde leerlingen aan het woord zijn.
-
Als je de
beginsituatie van één leerling wilt weten, neem deze dan apart.
-
Noteer eventuele
bijzonderheden meteen, anders vergeet je wie welke opmerking heeft gemaakt.
5.4 Brief schrijven
Als
je vragen hebt voor een persoon of instantie is het vaak handig deze mensen in
te lichten d.m.v. een brief, waarin al je vragen en de bijzonderheden staan.
Werkwijze:
Als leerlingen voor een
opdracht een brief moeten schrijven is het handig een werkblad uit te delen,
waarop precies aangegeven staat hoe de indeling van de brief moet zijn.
Bespreek met de leerlingen wat er in de brief behoort te staan en controleer
deze voordat de leerlingen de brief gaan versturen.
Tips
voor de leerlingen:
1.
De
adressering: Aan: Hieronder naam en adres van de persoon of instantie waar de
brief naartoe gestuurd wordt.
2.
De
plaats en datum: De plaats (met een komma erachter) en de datum voluit (zonder
punt erachter), van de dag waarop je de brief schrijft.
3.
Betreft:
Hier schrijf je in een paar woorden waarover de brief gaat, dit stukje zin
begint niet met een hoofdletter. Kies voor 1 of 2 steekwoorden.
4.
De
aanspreekvorm: Achter de aanspreekvorm zet je altijd een komma. Heer of mevrouw
wordt altijd met kleine letter geschreven.
5.
De
eigelijke brief: Deze bestaat uit een inleiding, kern en een slot. De alineas
zijn duidelijk te onderscheiden.
6.
De
ondertekening en de afzender: Je sluit de brief af met:
met vriendelijk groet of hoogachtend ( als de
brief een officieel karakter heeft.) Hierna zet je er een komma achter.
7.
Je zet
handtekening onder je afsluitende groet. Tot slot schrijf je jouw naam voluit,
gevolgd door je adres en telefoon- en/of e-mailnummer.
En denk ook aan:
-
Zorg dat je een
kopie van de geschreven brief hebt, het kan namelijk zo zijn dat je hem een
tweede keer moet versturen, omdat er iets mis is gegaan.
-
Stuur de brief
als het mogelijk is naar een persoon, er is zo veel meer kans dat de brief ook
daadwerkelijk daar komt waar jij hem wilt hebben.
-
Maak de brief
eerst in het klad en pas daarna in het net schrijven.
-
Maak de brief
leesbaar.
-
Je kunt je brief
natuurlijk altijd op de computer maken.
5.4.1 Voorbeeld brief:
____________________________________________________________
1.
Aan:
Mevrouw
Pietersen
Regenpad
11
9988
VB Hilversum
2. Oss, 21 december 2000
3.
Betreft:
Prijslijst keukenapperatuur
4.
Geachte mevrouw
Pietersen,
5.
In het antwoord
op uw brief van 15 december jl. sturen wij onze prijslijst (zie bijlage).
Zoals
u ziet, hebben wij een groot assortiment keukenapparaten. De meeste daarvan
zijn uit voorraad leverbaar.
We
maken u erop attent dat die apparatuur te bezichtigen is in onze filialen in
Oss en Nijmegen. De openingsuren staan vermeld op de prijslijst.
We
zien u reactie graag tegemoet.
6.
Hoogachtend,
7.
Bas Janssen
Mergelakker
3
5647
HJ Oss
telefoon:
06-67492366
e-mail: B.Janssen@12move.nl
____________________________________________________________
5.5 Enquête
Je
hebt een bepaalde probleemstelling, waar je vragen over wilt stellen.
De
vragen zijn bedoeld voor een grotere groep.
Werkwijze:
Bedenk
van tevoren door wie je de enquête wilt laten invullen. Wat voor vragen moet je
dan stellen. Zorg dat de vragen aansluiten bij de doelgroep. Bedenk ook wat
voor antwoord je wilt krijgen. En besluit dan of je open of gesloten vragen
moet stellen. ( Open vraag; iedereen geeft op zijn eigen manier antwoordt op de
vraag. Gesloten vraag; je hebt de antwoorden van tevoren al bedacht, de mensen
kunnen maar een bepaald aantal antwoorden geven.
Een
enquête kan op twee manieren gebruikt worden in het onderwijs:
A.
De docent legt aan alle leerlingen een enquête voor om:
-
de
beginsituatie van de leerlingen te peilen;
-
erachter
te komen welke werkvormen en onderwerpen de leerlingen aanspreken.
-
erachter
te komen hoe de leerlingen over bepaalde dingen denken, het nut van onderwijs,
jongeren in de maatschappij,enz.;
-
te
peilen hoe de leerlingen denken over de docent (manie van lesgeven, omgang met
leerlingen, zijn flexibiliteit, zijn inzet, enz.).
B. het enquête leeronderzoek. De enquête wordt gebruikt als middel om
bepaalde dingen te onderzoeken.
Tips:
-
maak
de enquête niet te lang, anders kost het mensen te veel tijd om hem in te
vullen, dan doen ze het misschien niet meer serieus.
-
Stel
duidelijke vragen, dus niet een vraag die je op meerdere manieren kan opvatten.
Je kunt dan niets met de verkregen antwoorden.
-
Als
je de enquêtes uitdeelt, zorg dan ook dat je ze weer terug krijgt, dus wachten
totdat ze zijn ingevuld of duidelijk op de enquête vermelden waar mensen hem
naar toe moeten brengen als ze hem hebben ingevuld.
5.5.1 Werkplan Enquête
Bedenk
van tevoren door wie je de enquête wilt laten invullen. Wat voor vragen moet je
dan stellen. Zorg dat de vragen aansluiten bij de doelgroep. Bedenk ook wat
voor antwoord je wilt krijgen. En besluit dan of je open of gesloten vragen
moet stellen.
Open
vraag; iedereen geeft op zijn eigen manier antwoordt op de vraag.
Gesloten
vraag; je hebt de antwoorden van tevoren al bedacht, de mensen kunnen maar een
bepaald aantal antwoorden geven. Dit zijn bijvoorbeeld ook meerkeuze vragen.
Werkwijze
bij manier A. (de leerkracht legt een enquête voor aan alle leerlingen)
1.
De
werkvorm wordt besproken middels een klassengesprek over het hoe, wat en waarom
van enquêtes.
2.
De
enquête wordt uitgedeeld en de leerkracht geeft, indien nodig, enige
verduidelijking.
3.
De
enquête wordt door de leerlingen ingevuld en wordt vervolgens weer ingenomen.
4.
De
gegevens worden verwerkt. Dit kan bijvoorbeeld door elke leerling te vragen de
antwoorden op een vraag te verzamelen, te verwerken en er daarna een kort verslag van te maken.
5.
De
eindresultaten worden op papier gezet en aan alle leerlingen gegeven. Ze worden
besproken en er kunnen afspraken gemaakt worden over het verdere gebruik ervan.
Dit hangt af van het doel van de enquête.
Werkwijze
bij manier B. (het enquête leeronderzoek)
1.
De
werkvorm wordt besproken en uitgelegd.
2.
Een
of meerdere enquêtes worden bekeken:
Hoe ziet een enquête eruit?
Voor welke doelen is een enquête geschikt?
welke soort vragen wordt gesteld?
Hoe kan de informatie verwerkt worden?
Wat is de aard van de enquête?
3.
vervolgens
wordt vastgesteld welk probleem onderzocht gaat worden, en wat men precies wil
weten. Een goede probleemstelling geeft richting aan het opstellen van de
enquête.
4.
De
onderzoeksgroep wordt bepaald.
5.
De
enquête wordt opgesteld en besproken.
6.
De
enquêtes worden vermenigvuldigd en uitgedeeld of opgestuurd.
7.
De
gegevens worden verwerkt en geanalyseerd.
8.
De
resultaten kunnen aanleiding zijn voor verder onderzoek.
5.5.2 Voorbeeld enquête
1)
Hebben jullie een krant? 0 ja
0 nee
0
soms
2)
Op welke krant zijn jullie geabonneerd?
..
3)
Hoe lang lees je de krant per dag 0 0-5 minuten
0 6-10 minuten
0 11-15 minuten
0
langer
dan 15 minuten
4)
Wat lees je meestal? 0 binnenlands nieuws
0 buitenlands nieuws
0 sport
0 strips en weerbericht
0 wat er op de televisie komt
5)
Knip je wel eens dingen uit de krant om te bewaren?
0 Ja
0 wel eens ooit
0 Nee
6)
Als je gratis een maand lang een krant naar keuze zou krijgen, zou je daar dan
blij mee zijn?
0 Ja
0 Dat weet ik niet
0 Nee
5.5.3 Beoordelingsformulier Enquête
Je
kunt de enquête van tevoren beoordelen als alleen de vragen nog zijn gemaakt of
je kunt wachten totdat de enquête daadwerkelijk is afgenomen.
Naam leerling:
.
..
1
2 3 4 5
Zijn de open vragen ook daadwerkelijk
open? 0
0 0 0 0
Hoe is de lay-out? 0
0 0 0 0
Sluiten de vragen aan bij de
doelgroep? 0
0 0 0 0
Sluit het taalgebruik aan bij
de doelgroep? 0
0 0 0 0
Is het doel van de enqute
duidelijk weergegeven? 0
0 0 0 0
Zijn de vragen eenduidig (of
kunnen verschillende mensen
de vragen verschillend
interpreteren)? 0
0 0 0 0
Is de enquête niet te lang/
te kort? 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
,
0 0 0 0 0
1= onvoldoende
2= matig
3= voldoende
4= ruim voldoende
5= goed
Beoordeling :
(Aantal ingekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
5.6 De mediatheek
Vroeger
had elke school een bibliotheek, een ruimte waarin boeken waren opgeslagen.
Onder de mediatheek vallen niet alleen boeken, maar ook videobanden, casettes,
cd-roms, internet, kranten, computers, platen, dia-series en naslagwerken. Elke
school is tegenwoordig in het bezit van een mediatheek waar leerlingen via een
schoolpas allerlei dingen kunnen lenen en bekijken, Het is dus ook een
uitstekende plaats om aan informatie te komen voor presentaties en werkstukken.
Het is handig om leerlingen aan het begin van hun schoolcarriere een
rondleiding te geven door de mediatheek. Hoe moet je boeken vinden en hoe
bekijk je cd-roms etc. Als ze de basisbeginselen eenmaal weten kun je ze
voortaan altijd verwijzen naar de mediatheek voor het verzamelen van informatie.
6. Informatie verwerken
6.1 Het maken van verslagen:
Het maken van een verslag is
een vak apart. Een leerling/student kan van allerlei zaken een verslag maken:
1.
Een verslag
in de vorm van een werkstuk of scriptie, naar aanleiding van
literatuuronderzoek, een interview, een enquête etc.
2.
Een practicumverslag
wordt geschreven naar aanleiding van een practicum dat is uitgevoerd.
3.
Met name in de
biologie gebruiken we ook vaak een tekenverslag, waarbij een tekening
van een preparaat tijdens het practicum is gemaakt.
Met behulp van deze notitie
zouden een aantal doelen kunnen worden bereikt:
1.
Allereerst zou de
student zelf in staat moeten zijn, in beperkte tijd, een goed verslag te schrijven.
2.
De student zal
als docent zijn leerlingen kunnen begeleiden bij het maken van een verslag.
3.
Op de laatste
plaats kan de student criteria aanleggen om een verslag te corrigeren.
6.1.1 De indeling van een verslag
Elk verslag bestaat uit zes onderdelen:
1.
Een titelpagina
deze bevat: de titel van
het verslag,
je naam
(en eventueel de naam van een medewerker),
de groep
waarin je zit,
de datum
waarop je het verslag hebt ingeleverd en
de docent
bij wie je hebt ingeleverd.
2.
Een inleiding
deze bevat: het onderwerp
van het verslag,
je motivatie
voor het gekozen onderwerp,
het doel
van het verslag,
de vraagstelling
en
een korte
inhoud.
De inleiding is meestal kort, ongeveer één
pagina.
3.
Het middendeel
deze bevat: de uitwerking
van het onderwerp.
Zorg er voor dat
de volgorde
van de informatie logisch is. Denk in elk geval aan de volgorde in tijd, maar
werk ook van algemene - naar specifieke informatie, van concreet naar abstract
en van oorzaak naar gevolg.
de tekst een samenhangend
geheel is, geef dus het verband tussen verschillende tekstonderdelen aan.
er een goede indeling
in hoofdstukken en paragrafen is. Het handigst gebruik je daarvoor alleen
maar cijfers.
4.
De conclusie
deze bevat: een korte
samenvatting van het middendeel (bij een kort verslag is dat natuurlijk
niet nodig)
het antwoord
op de vraagstelling
enkele afsluitende
zinnen.
5.
De bronvermelding
deze bevat: een lijst van boeken, tijdschriften, folders
Zorg er voor dat je steeds dezelfde vorm
bij een verwijzing hanteert:
Halewijn, Elwine, Het
schrijven van een verslag,
Stichting IVIO, Lelystad, 1996
6.1.2. Stappen bij het schrijven van een verslag:
Wanneer je jezelf steeds
houdt aan dezelfde indeling van een verslag heb je de globale opzet voor je
verslag al klaar. Je zou bij wijze van spreken al kunnen beginnen aan je
titelpagina. Maar pas op loop niet te snel van stapel, doorloop altijd de
volgende vijf stappen:
1.
Plannen
·
Kies een
onderwerp.
·
Verzamel
informatie.
·
Kies welke
informatie (boeken) je gaat gebruiken.
·
Maak een opzet
voor je verslag.
2.
Inleiding uitwerken en nakijken
·
Schrijf m.b.v. je
opzet een inleiding.
·
Lees en verbeter
je inleiding:
a) staat er alles in?
b) staat de informatie in de goede
volgorde?
c) kun je de inleiding nog duidelijker
maken?
d) is alle informatie wel nodig?
e) is de structuur van de tekst duidelijk
(indeling in alineas)
·
Staan er
spellingfouten in?
3.
Middendeel uitwerken en nakijken
·
Schrijf het
middendeel m.b.v. je opzet en je inleiding.
·
Lees en verbeter
je middendeel:
a) geeft het middendeel antwoord op je
vraagstelling?
b) is uitgelegd hoe het antwoord is
verkregen?
c) staat de informatie in de goede
volgorde?
d) kun je het middendeel nog duidelijker
maken?
e) is alle informatie wel nodig
(overbodige informatie weghalen)?
f) is de structuur van de tekst duidelijk
(indeling in paragrafen en hoofdstukken)
·
Staan er
spellingfouten in?
4.
Conclusie uitwerken en nakijken
·
Schrijf de
conclusie m.b.v. je opzet, je inleiding en middendeel
·
Lees en verbeter
je conclusie:
a) sluit de conclusie aan op je
vraagstelling?
b) bevat de conclusie geen nieuwe
onderdelen (die niet in het middendeel staan?)
c) staat de informatie in de goede
volgorde?
d) kun je de conclusie nog duidelijker
maken?
e) is alle informatie wel nodig (houd de
conclusie bondig!)?
f) is de structuur van de tekst duidelijk
(indeling in paragrafen en hoofdstukken)
·
Staan er
spellingfouten in?
5.
Het verslag afmaken
·
Denk aan zinvolle
illustraties.
·
Elk hoofdstuk is
genummerd en begint op een nieuwe pagina.
·
Boven elke
paragraaf zit een witregel. (En uiteraard is ook de paragraaf genummerd!)
·
Geef alle
paginas, behalve de titelpagina, een nummer.
·
Maak een goede
inhoudsopgave en bronvermelding.
6.2 Het practicumverslag
Als je de indeling van je
practicumverslag bij de uitvoering van het practicum in je hoofd hebt, kun je
tijdens dat practicum aantekeningen maken, zodat je verslag aan het einde van
je experiment eigenlijk al klaar is:
1.
Titel
2.
Doelstelling
·
Waarom doe je dit
experiment? Wat wil je te weten komen?
·
Wees zo volledig
mogelijk.
·
Bij het doel stel
je een vraag, de vraag- of probleemstelling, die je met het experiment denkt te
kunnen beantwoorden.
·
In de conclusie
beantwoord je vervolgens de getselde vraag.
3.
Hypothese
·
Wat verwacht je?
Wat denk je dat het antwoord is op de vraag die je hierboven hebt gesteld?
·
De hypothese
sluit aan bij je doel, je wilt iets te weten komen en je hebt daar een bepaalde
verwachting bij.
·
Bij een hypothese
doe je een algemene uitspraak over
het onderwerp van de proef.
4.
Materiaal
·
Welke materialen
heb je bij de proef nodig?
·
Iemand anders
moet de proef na kunnen doen, wanneer hij de beschikbare materialen heeft.
·
Denk vooral aan
de maten van bijvoorbeeld het glaswerk en aan de concentraties van de al dan
niet verdunde vloeistoffen.
5.
Werkwijze
·
Wat heb je gedaan
tijdens het experiment?
·
Schrijf precies
op wat je gedaan hebt, ook hier geldt: Iemand anders moet het precies zo na
kunnen doen!
·
Soms
verduidelijkt een tekening de
Werkwijze.
6.
Resultaat
·
Wat heb je
waargenomen?
·
Je schrijft hier
op wat je ziet, ruikt, hoort, voelt of
proeft! Je schrijft dus niet op wat je denkt dat er gebeurd is, dat is
namelijk een interpretatie en die hoort thuis bij de conclusie!
·
Je schrijft
alleen relevante zaken op (dus niet dat je een reageerbuis hebt laten vallen).
·
Soms
verduidelijkt een tekening het resultaat
7.
Conclusie
·
Wat blijkt er uit
de resultaten? Kun je de resultaten verklaren?
·
Je vergelijkt het
doel en de hypothese met de resultaten. Daarmee neem je de hypothese aan of je
verwerpt hem.
Nogmaals, als je verstandig
bent houd je een format bij je practicum, en je vult dat terplekke in. En als
je netjes werkt kun je het aan het einde van het practicum inleveren:
6.2.1 Werkblad bij het practicumverslag
Naam:
____________________________Groep: _________________
Datum: ___________________________Docent:
_________________
Titel
|
|
Doelstelling |
|
Hypothese |
|
|
Materiaal |
|
|
|
Werkwijze |
|
|
|
|
|
|
Resultaat |
|
|
|
|
|
|
Conclusie |
|
|
|
|
|
|
6.2.2 Beoordelingformulier bij het verslag
Naam leerling: ---------------------------------------------------
Klas:-----------------
Bevat de kaft alle
informatie? 0
Heeft het verslag een
titel? 0
Is er een inhoudsopgave? 0
Zijn de pagina's genummerd? 0
Staan alle doelstellingen erin? 0
0 0
Is de hypothese volledig? 0
0 0
Worden alle materialen volledig
vermeld? 0
0 0
Is de werkwijze volledig
vermeld? 0
0 0
Hoe is het resultaat? 0
0 0 0 0
Zijn de bronnen van informatie vermeld? (
literatuurlijst) 0 0
Zijn de juiste conclusies getrokken? 0
0 0 0 0
Hoe was de inzet tijdens de les? 0
0 0 0 0
Ziet het totaal er verzorgt uit? 0
0
0 0 0 0
0
0 0 0 0
0
0 0 0 0
Beoordeling:
(Aantal gekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
6.3. Het tekenverslag
Het tekenverslag zou er in
principe hetzelfde uit moeten zien als een practicumverslag, je hebt per slot
van rekening en practicum uitgevoerd en daarom geldt ook hier het principe van
een exacte wetenschap: Een ander zou met dezelfde materialen en dezelfde
uitvoering tot exact dezelfde resultaten moeten kunnen komen.
Toch wordt het tekenverslag
vaak ingekort:
1.
Titel
·
Waarvan heb je de
tekening gemaakt?
·
Welke vergroting
heb je gebruikt?
·
Wat voor soort
doorsnede heb je getekend?
2.
Doelstelling
·
Waarom doe je dit
experiment? Wat wil je leren?
3.
Materiaal
·
Welke materialen
heb je bij de proef nodig?
·
Gebruik altijd
een scherp potlood!
4.
Werkwijze
·
Wat heb je gedaan
tijdens het experiment?
·
Schrijf precies
op wat je gedaan hebt.
5.
Resultaat
·
Wat heb je
waargenomen?
·
Je tekent wat jeziet!Je
tekent dus niet wat je denkt dat je ziet, dat is namelijk een interpretatie! In
boeken zie je vaak de mooiste illustraties, deze hebben vaak een didactische
waarde, maar zijn geen weergave van de werkelijkheid!
·
Geef met behulp
van pijlen aan wat er zichtbaar is.
6.3.1 Beoordelingsformulier bij een tekenverslag
Naam leerling:
---------------------------------------------------
Klas:-----------------
Hoe
is de verslaggeving?
- Heeft het de tekening een titel? 0
- Wordt er
vermeld wat er getekend is? 0
0 0 0 0
- Wordt de
vergroting aangegeven? 0
-
Wordt de doelstelling aangegeven? 0
0 0
- Is er beschreven welke materialen er
gebruikt zijn tijdens het practicum? 0 0
-
Is de werkwijze volledig vermeld? 0
-
.. 0
0 0 0 0
-
.. 0
0 0 0 0
Voldoet
het tekenverslag aan de tekenregels?
- strakke lijnen 0 0
- rechte
lijnen voor benoeming onderdelen 0
0
- goede
benoeming onderdelen 0
0 0 0 0
- goede gelijkende tekening 0
0
- grote tekening 0 0
- naam en onderwerp op tekenblad 0 0
- aanwezigheid en inzet tijdens practicum 0 0 0 0 0
- Is er met potlood getekend? 0 0
-
. 0 0 0 0 0
-
. 0 0 0 0 0
Beoordeling:
(Aantal gekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
6.4 Samenvatting maken
Om
een beter tekstbegrip te krijgen is het goed om een samenvatting van de stof te
maken. Als je een tekst wilt samenvatten schrijf je alleen die dingen op die
van belang zijn.
Werkwijze:
Als de leerlingen een goede
samenvatting willen maken, zijn de volgende punten van belang.
-
De leerlingen
kunnen het thema (onderwerp/ titel) bepalen van een tekst.
-
Leerlingen kunnen
zinsdelen selecteren die minder belangrijk zijn.
-
Leerlingen kunnen
een aantal sleutelwoorden selecteren en deze in een schema onderbrengen.
-
De leerlingen
kunnen de belangrijke boodschap van de tekst in een of twee zinnen weergeven.
Tips:
- Vooral
als leerlingen grote lappen tekst moeten lezen/ leren is het van belang dat ze
de hoofdzaken van de bijzaken kunnen onderscheiden.
- Alle
leerlingen zullen tijdens hun loopbaan leren samenvatten bij het vak
Nederlands.
-
Je
kunt het leerlingen altijd makkelijker maken door van tevoren aan te geven wat
van belang is en wat eventueel op een proefwerk wordt gevraagd.
-
Houd
je bij proefwerken ook altijd aan de hoofdzaken.
6.5 Grafieken
en diagrammen
Als je een verslag
of een presentatie maakt, is het altijd handig om resultaten in een grafiek of
diagram te zetten. De verkregen resultaten worden zo overzichtelijk en
duidelijke conclusie kunnen getrokken worden.
Een voorbeeld van een diagram
en een grafiek.
Werkwijze:
- Open microsoft Excel.
- Vul je resultaten in een kolom in. (een kolom gaat
van boven naar beneden)
- Selecteer deze kolom, door er met je muis op te
klikken. (je gaat bovenaan de kolom staan klikt je linker muis knop in en
trekt je muis naar beneden tot aan het einde van je kolom.)
- Klik op invoegen, bovenin de werkbalk.
- Klik vervolgens op grafiek.
- Er komt nu een vierkant in beeld, met allerlei
verschillende soorten grafieken en
diagrammen, kies de grafiek uit die je wilt hebben. Klik deze aan en klik
vervolgens op volgende.
- Volg de aanwijzingen die worden gegeven, klik
steeds als je tevreden bent op volgende, totdat je op voltooien kunt
drukken.
- De grafiek komt nu in je Excel bestand, je kunt
hem nu nog aanpassen, bijv groter of kleiner maken.
- Selecteer je grafiek en klik op het knopje
kopiëren op de werkbalk.
- Open nu je word bestand, ga met je muis staan op
de plaats waar je de grafiek wilt hebben en klik op het knopje plakken op
de werkbank.
- De grafiek komt te voorschijn, door met je muis
op de grafiek te klikken kun je hem nog verplaatsen en aanpassen.
- Sla je bestand op.
Je kunt ook een diagram maken
in microsoft Word, dit doe je als volgt.
- Klik op invoegen boven in de werkbalk
- Vervolgens op figuur en daarna op grafiek.
·
Je
ziet nu een bestaande grafiek in beeld. Je kunt nu je eigen resultaten gaan
invullen. Ook kun je de beschrijving van de grafiek invullen. De kolom
beschrijving komt op de y-as (van boven naar beneden) en de rij-beschrijving
komt op de x-as (van links naar rechts). Je kunt de beschrijvingen natuurlijk
ook weglaten. Maak de hokjes dan leeg.
Tips:
-
Bedenk van
tevoren, hoe je wilt dat de grafiek eruit komt te zien. Elke grafiek past het
beste bij jou resultaten.
-
Voeg bij je
grafiek ook de tabel met alle resultaten, omdat je uit de grafiek geen getallen
kunt halen, je krijgt vooral een overzicht van het resultaat.
-
Bij het maken van
een grafiek in Word, heb je lang niet zoveel keuze en mogelijkheden als bij een
grafiek in Excel, maar bij simpele resultaten is hij goed bruikbaar.
7 Presentatievormen:
7.1 Spreekbeurt:
Een
spreekbeurt wordt door leerlingen vaak als een hel ervaren. Het is echter wel
een hele leerzame methode. Ze leren informatie op te zoeken over hun eigen
onderwerp, deze informatie over te dragen aan de klas en met commentaar om te
gaan die vanuit de klas komt. Vaak vinden leerlingen het eng om voor de klas te
staan door gebrek aan zelfvertrouwen. Om het zelfvertrouwen op te peppen is een
goede voorbereiding door de leerlingen erg belangrijk. Bij die voorbereiding
kan de leraar ook een belangrijke rol spelen.
Werkwijze:
Voor het kiezen van een onderwerp
heb je drie mogelijkheden. Leerlingen kiezen zelf een onderwerp, het onderwerp
kan worden opgelegd of een mengelmoes
van beide. Dat laatste krijgt vaak de voorkeur. Je zorgt daarbij voor een lijst
met daarop een aantal onderwerpen waaruit leerlingen kunnen kiezen. Een andere
mogelijkheid is een algemeen onderwerp te geven, bijv. productieprocessen,
waarbij leerlingen zelf nog alle kanten op kunnen. Het voordeel hiervan is dat
je leerlingen hiermee een bepaalde richting op kunt sturen, maar dat ze zelf
binnen een bepaalde grens nog kunnen zoeken wat zij leuk vinden. Dit motiveert
leerlingen dan toch meer dan wanneer ze een onderwerp opgelegd krijgen. Het
spreekt voor zich dat je van te voren wel weet welke onderwerpen leerlingen
gekozen hebben, zodat niet iedereen het zelfde onderwerp heeft.
Tips voor de docent:
-
Maak van te voren
een bolletjesformulier/ puntenlijst met daarop een aantal punten waarop je gaat
letten tijdens een spreekbeurt. Zo wordt iedereen gelijkwaardig beoordeeld.
-
Geef aan waar
leerlingen hun informatie vandaan kunnen halen.
-
Zorg voor
constante rust in de klas. Vaak is het zo dat leerlingen die al geweest zijn
geen aandacht meer hebben voor andere. Je zou bijv. de punten pas bekent kunnen
maken nadat iedereen geweest is. Van te voren geef je aan dat hun punt niet
alleen afhankelijk is van de spreekbeurt die zei zelf geven, maar ook de
aandacht die ze voor de medeleerling hebben. Onrust in de klas maakt de
leerling die ervoor staat alleen maar onzeker.
-
Laat leerlingen
actief luisteren. Dit kun je bijv. doen door ze bij elke spreekbeurt een paar
positieve als negatieve punten op papier te laten zetten. Een andere
mogelijkheid is iedereen te verplichten tijdens de spreekbeurt een vraag te
bedenken die ze aan die persoon na
afloop kunnen stellen.
7.1.1 Tips voor leerlingen bij het opzetten van een spreekbeurt:
1.
Begin met een
korte inleiding waarin je, je motivatie over je gekozen onderwerp vertelt.
2.
Maak een goed
verhaal met een begin, midden en een slot.
3.
Schrijf een paar
kernwoorden op een briefje dat je bij de hand houdt, je kunt hier dan even op
spieken als je niet meer weet wat je moet gaan vertellen.
4.
Maak het niet te
ingewikkeld; bij een kort duidelijk verhaal blijf je de mensen boeien.
5.
Maak je zinnen
niet te lang, spreek niet te snel en gebruik zo min mogelijk moeilijke woorden.
6.
Neem in je
achterhoofd dat jij veel van dit onderwerp weet, maar dat voor velen het
onderwerp totaal nieuw kan zijn, zodat niet alles vanzelfsprekend hoeft te
zijn.
7.
Als je gebruik
maakt van een overheadprojector (sheet) leid je de aandacht van je af. De
leerlingen kijken dan naar de sheet en niet naar jou. Ook kan het een goede
leidraad zijn.
8.
Probeer
oogcontact te maken met de klas. Als je liever geen oogcontact hebt, kun je net
over de hoofden van de leerlingen heen kijken. Zij denken nu dat je hen wel
aankijkt.
9.
Laat ook dingen
zien, dit maakt je verhaal een stuk levendiger. Neem bijv. fotos, dias of
film materiaal mee.
10.
Gebruik ook het
bord waar nodig. Zet bijv. bij aanvang je onderwerp op het bord zodat iedereen
weet waar je spreekbeurt over gaat.
11.
Zorg dat je voor
iedereen verstaanbaar bent.
12.
Maak aan het eind
een korte samenvatting met de kernpunten van je spreekbeurt.
7.1.2 Beoordelingsformulier
spreekbeurt:
Naam leerling:
---------------------------------------------------
Klas:-----------------
1
2 3 4 5
Heb je het idee dat de
leerling weet waar hij/zij het over heeft? 0
0 0 0 0
Gebruikt de leerling het
bord, sheets of andere materialen? 0
0 0 0 0
Geeft de leerling een
duidelijk overzicht van het onderwerp? 0
0 0 0 0
Is het verhaal kort en
duidelijk? 0
0 0 0 0
Hoe is de opbouw van het
verhaal? (is er een inleiding, midden ,slot) 0
0 0 0 0
Hoe is de verstaanbaarheid?
(niet te vlug/ langzaam/te zacht etc. ) 0
0 0 0 0
Kent de leerling het verhaal
in grote lijnen uit zijn hoofd? 0
0 0 0 0
Betrekt hij/ zij de
klasgenoten in zijn verhaal? 0
0 0 0 0
Hoe worden de vragen uit de
klas beantwoord? 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
1= onvoldoende
2= matig
3= voldoende
4= ruim voldoende
5= goed
Beoordeling :
(Aantal ingekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
7.2 Stellingenspel
De
leerlingen kunnen hun mening geven over bepaalde stellingen. Het affectieve in
de leerling wordt aangemoedigd. De leerling is verplicht mee te denken en een
eigen mening te vormen.
Werkwijze:
De leraar of de leerlingen
maken een paar stellingen. Deze kunnen klassikaal of in groepjes worden behandeld.
Leerlingen moeten het met stelling eens of oneens zijn, of hier tussenin
zitten. Vervolgens wordt over de verschillende meningen gediscussieerd.
Tips;
-
Als er klassikaal
een stelling wordt behandeld, is het van belang dat je goed oplet dat niet
steeds dezelfde leerlingen aan het woord laat. En dat andere niets durven te
zeggen. Het is een idee om leerlingen een cijfer te laten geven voor de
stelling. Bijv.: 1: helemaal mee eens 2: mee eens 3; geen mening 4; mee oneens
5; helemaal mee oneens. Deze kunnen vervolgens op het bord verzameld worden, zo
komt de mening van iedereen ter sprake.
-
De klas kan ook
in groepjes worden verdeeld. Een leerling leest de stelling voor en de andere
geven er een punt voor. Nu kan er per groepje over het punt worden
gediscussieerd. Daarna kunnen de punten nog eens klassikaal besproken worden.
-
Je kunt de
leerlingen hun commentaar anoniem op een briefje laten schrijven. Haal deze briefjes
vervolgens op. Je kunt nu willekeurig een aantal meningen in de groep gooien,
zonder dat de klas weet welke leerling deze mening heeft.
-
7.3 Rollenspel
Een
rollenspel is een soort toneelstukje. Je moet in de huid van een persoon
kruipen en je in hem/ haar verplaatsen. De deelnemers spelen een situatie uit
de werkelijkheid (na). Elke deelnemer heeft een bepaalde rol en probeert zich
in te leven in de persoon die hij speelt. Meestal gaat het bij een rollenspel
om de nabootsing van een situatie, waarbij sprake is van een (complexe)
interactie tussen een aantal personen: conflict oplossen, voor jezelf opkomen
e.d. De nadruk ligt hierbij op spel als leerexperiment. Reden om een rollenspel
te spelen kunnen zijn:
-
Het
leren omgaan . . . .. Door het spelen van rollenspelen kunnen inzicht en
vaardigheden in het omgaan met situaties, met zichzelf en met anderen vergroot
worden.
-
Het
is een goede methode om inzicht in groepsverschijnselen te krijgen, om op grond
daarvan te komen tot een meer open gedrag en betere samenwerking tussen
leerlingen.
-
het
is een goede methode om bepaalde sociale vaardigheden en rollen te oefenen.
-
Door
middel van een rollenspel kunnen leerlingen zich bewust worden van motieven die
een rol spelen bij hun eigen doen en laten.
-
Leerlingen
krijgen inzicht in bepaalde problemen en leren creatief naar oplossingen te
zoeken.
-
Rollenspelen
kunnen een hulp zijn voor het krijgen van begrip voor standpunten van anderen.
Werkwijze;
- Bepaal het leerdoel. daarbij kan je denken aan:
bewustwording van
, inzichtontwikkeling in
, training in
, enz.
- Ontwerpen van de spelsituatie. Maak een
beschrijving van de spelsituatie, maak rollen voor de spelers, formuleer
opdrachten voor de toeschouwers en bereid het spel voor.
Hierbij
moet je letten op de volgende punten:
-
is de situatie speelbaar dus voldoende concreet?
-
is het probleem voor de spelers begrijpelijk en invoelbaar?
-
is het nodig om de rollen helemaal uit te schrijven of juist niet?
-
is het nodig om een bepaalde speelruimte vrij te maken en voor bepaalde attributen te zorgen?
-
wat is de beste opstelling van de toeschouwers?
-
zijn de rollen voldoende op elkaar afgestemd?
3.
Introductie
van het rollenspel in de klas.
4.
Instructie
voor het rollenspel en voorbereiding.
Hierbij kunnen de volgende punten van belang
zijn:
-
waar
gaat het spel precies over?
-
hoeveel
rollen zijn er?
-
het
uitdelen van de algemene situatiebeschrijving aan alle leerlingen en de
rolbeschrijvingen aan de spelers;
-
instructie
voor de toeschouwers;
-
aan
de spelers de tijd geven om de rollen door te lezen, zich in te leven en e.v.t.
verduidelijking te vragen. Dit kan het beste buiten de speelruimte gebeuren.
Een
aantal deelnemers vindt het rollenspel een bedreigende werkvorm. Wat kan een
docent doen om deze vooroordelen/ bedreigingen voor de deelnemers weg te nemen?
-
Het
uitdelen van de rollen kan het best door de docent gebeuren. vrijwilligers gaan
voor, iemand dwingen om te spelen heeft niet veel zin.
-
Voor
de leerlingen moet duidelijk zijn dat het gaat om experimenterend oefenen, zonder
dat je daarop getoetst wordt.
-
Zeg
als docent ook nadrukkelijk wat je goed vond.
-
De
klas als groep hoort de deelnemers een veilig leerklimaat te bieden.
-
De
spelsituatie mag niet te ingewikkeld zijn.
5.
Spelen
van het rollenspel. Hierbij dient de leerkracht niet te snel in te willen grijpen.
6.
Nabespreking.
Dit kan direct na de bespreking plaatsvinden. De functie is om van mekaars
ervaringen te leren.
7.
Evaluatie.
Daarbij gaat het erom na te gaan of het leerdoel is bereikt en om gezamenlijk
de opgedane ervaringen te bespreken.
Laat de leerlingen zoveel
mogelijk informatie zoeken over de persoon die ze gaan spelen, ze moeten in de
huid van die persoon kunnen kruipen.
Als er in groepjes gewerkt
wordt, zie er dan op toe dat er een goede voorbereiding en rolverdeling is.
Tips:
-
De leerlingen
hoeven het niet altijd eens te zijn met de ideeën en gevoelens van de persoon
die ze spelen, het is belangrijk dat ze er vanuit zijn oogpunt goed over
nadenken.
-
Zorg dat iedereen
altijd serieus mee doet, anders heeft het rollenspel geen zin.
7.4 Simulatiespel
Bij
een simulatiespel wordt een situatie nagespeeld. Bijv. een vergadering,
actiegroep, gemeenteraad etc. Er moet een besluit of een beslissing worden
genomen of er wordt een advies gegeven. Het verschil met het rollenspel is dat
bij het simulatiespel een duidelijke structuur al vastligt. De spelers hebben
een omschreven rol en moeten binnen vastgelegde regels inzicht proberen te
verkrijgen in een proces of systeem, die vereenvoudigd uit de werkelijkheid is
afgeleid. Bij simulatiespelen gaat het meestal om de competitie en/of
communicatie tussen verschillende groepen met verschillende belangen.
Werkwijze:
De opdracht wordt uitgedeeld.
Je legt de samenstellingen uit, welke groeperingen of partijen worden
vertegenwoordigd. Of er een voorzitter etc. is.
De vergadering moet worden
voorbereid. Deel de leerlingen in of vraag bij welke groepering zij deel willen
nemen. Geef de leerlingen van de verschillende partijen een stencil met de
regels van de betreffende procedure. De leerlingen kunnen dit nu in groepjes gaan
voorbereiden. Hierna vindt de eigenlijke vergadering plaats. Na de vergadering
wordt er een nabespreking of leergesprek gehouden ter evaluatie.
Tips:
-
Stel een bepaalde
tijd in voor de vergadering en stop ook precies op dit moment, zorg dat het
niet uit de hand loopt.
-
Laat de
leerlingen na de vergadering even stoom afblazen.
-
De docent moet
van te voren duidelijke leerdoelen formuleren.
-
Houd rekening met
de beginsituatie van de leerlingen wat betreft hun interesse, niveau en
inzicht.
-
Houd rekening met
de sociale vaardigheden van de leerlingen.
-
Simulatiespelen
maken en uittesten vergt veel tijd voor de docent.
Sterke
kanten:
-
Cognitief: de
leerlingen verwerven inzicht in algemene regels en principes, tevens zijn ze
probleemoplossend bezig.
-
Affectief: de
leerlingen krijgen inzicht in het gedrag van zichzelf en dat van anderen.
-
Sociaal: de
leerlingen leren luisteren, discussiëren, vergaderen, beslissingen nemen, e.d.
-
Onderwijskundig:
simulatiespelen werken sterk motivatieverhogend. Het is een natuurlijke,
speelse werkvorm. Er is vaak sprake van directe feedback *directe consequenties
van genomen stappen). De gegeven structuur werkt bevorderend voor de wat
geremde leerlingen.
Zwakke kanten:
-
De voorbereiding
kost veel tijd.
-
Het gevaar
bestaat dat sommige spelen het competitie- element gaat overheersen boven
bijvoorbeeld het educatieve karakter van het spel.
-
Organisatorisch
kunnen er problemen ontstaan. zo zijn bijvoorbeeld verschillende aaneengesloten
lesuren nodig.
-
Sociale
spanningen kunnen optreden (competitie- en belangenstrijd).
7.5 Gezelschapsspel
Onder gezelschapsspel
verstaan we monopoly, ganzenborden etc.
Je kunt het gezelschapsspel
als presentatievorm of als leerdoel gebruiken.
Werkwijze:
Het bord bestaat uit een
landsdeel, stad of een ander parcours. Er zijn bijbehorende spelregels gemaakt.
Je kunt een bestaand bord gebruiken met eigen regels en gemaakte kaartjes,
opdrachten en pionnen. Je kunt ook zelf een bord maken of de leerlingen dit
laten doen.
Tips:
- Zorg dat er netjes op de
beurt wordt gewacht. Misschien moeten er (educatieve) kaartjes met opdrachten
worden voorgelezen.
- Laat het educatieve
karakter niet verloren gaan.
- Zorg dat er geen competitie
optreedt, het draait om het leerproces.
- Trek genoeg tijd uit.
7.6 Quiz:
Een
quiz is een leuke manier om de kennis van de leerlingen te testen. Leerlingen
zitten al snel in het spel verwikkeld. Een leerling die veel weet kan een
ander stimuleren met zijn goede
antwoorden. Het is gebleken dat leerlingen onderling snel informatie van elkaar overnemen.
Werkwijze:
Verdeel
de klas in groepjes. Elke groep krijgt een nummer. Per groepje wordt er een
aantal vragen gemaakt (aantal groepjes min één) die gaan over een bepaald
onderwerp, hoofdstuk, tekst. Bij de vragen worden op een apart blaadje de
antwoorden geschreven. Vervolgens wordt bij elke vraag het groepsnummer
vermeld. Alle vragen plus antwoorden komen bij de quizmaster terecht (de
leerling die de presentatie geeft). Deze legt de vragen zo op tafel dat van elk
groepje een vraag terecht komt behalve van het groepje zelf. De groepsnummers
kunnen het best op papier gezet worden zodat het voor de leerling die de
presentatie geeft een beter overzicht te geven bij het wisselen van de beurten.
Ieder groepje krijgt nu om de een vraag en mag maar één keer antwoorden. Is het
antwoord goed dan krijgt dit groepje 2 punten, is het antwoord fout dan gaat
deze vraag voor 1 punt door naar het volgende groepje. Aan het einde worden de
punten opgeteld en is de gene met de meeste punten de winnaar.
Tips:
-
Bij deze werkvorm juist een goede voorbereiding heel erg belangrijk. Probeer
van tevoren de quiz een keer uit om zo een
goed inzicht te krijgen in het spel.
7.7 Tentoonstelling
Je kunt met de klas een
tentoonstelling geven over een bepaald onderwerp. Dit zal vanuit meerdere
kanten belicht worden. Het kan openbaar zijn voor de school en misschien zelfs
ouders en buurtbewoners.
Werkwijze:
Zoek een goede locatie voor
de tentoonstelling. Bespreek het onderwerp met de leerlingen of kies met de
leerlingen een goed onderwerp uit. De klas wordt in groepjes verdeeld en elk
groepje krijgt een eigen onderdeel van de tentoonstelling. Bijv. de reclame
ervoor, een informatiestand, discussiehoekje of filmhoekje en bereidt dit goed
voor. Daarna wordt de locatie gezamenlijk ingericht en kan de tentoonstelling
geopend worden voor publiek.
Tips:
- Zorg voor een goede ruimte
voor de tentoonstelling.
- Als je wilt dat er publiek
komt kijken naar de tentoonstelling is het van belang reclame te maken. Bijv.
in de plaatselijke krant of op de lokale omroep.
- Laat de leerlingen merken
dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun onderdeel.
- Geef de leerlingen ruimte
voor eigen ideeën. Ze kunnen hun creativiteit kwijt.
7.8 AV-presentatie
Leerlingen
gaan zelf opzoek naar/ maken zelf videobanden, geluidsopnamens, dias etc.
Daarbij vertellen ze zelf hun verhaal.
Werkwijze:
Leerlingen kiezen zelf een
onderwerp of krijgen dit aangeboden. Naar aanleiding daarvan gaan ze opzoek in
mediatheek naar bruikbare materialen. Wanneer er wat materialen gevonden zijn,
wordt er een draaiboek opgezet. Aan de hand van de draaiboek kan dan de
presentatie gegeven worden.
Tips:
-
Begin de
presentatie met een inleiding en sluit af met een samenvatting.]
-
Zet de band
steeds even stil, en leg gedeelten uit die niet voor iedereen duidelijk zijn.
-
Stel vragen
tijdens de presentatie om leerlingen erbij te betrekken.
-
Zorg dat alles
van tevoren klaar staat, en dat de apparatuur werkt.
7.9 Collage
Een collage is een
presentatie van een bepaald onderwerp. Je kunt allemaal informatie en
fotomateriaal verzamelen, die je vervolgens op
bijv. een stuk karton plakt. Het ligt aan je bedoeling hoe je de collage
maakt, hij kan druk zijn en vol staan met informatie, maar ook overzichtelijk
en in een oogopslag duidelijk zijn.
Werkwijze:
De basis moet natuurlijk
aanwezig zijn: karton, schaar, plaksel, plakband etc.
Je gaat materiaal zoeken over
je onderwerp. Denk aan krantenknipsels, tijdschriften, materiaal uit de natuur,
internet etc. Je gaat je bedenken welk doel je wilt bereiken. Vervolgens plak
je al je plaatjes en informatie op het karton.
Tips:
- Leg de plaatjes eerst op
het karton neer, je kunt ze zo neerleggen als je wilt. Als je al meteen begint
met plakken kun je daarna niet meer terug.
- Zorg voor een stevig stuk
karton, zodat je jou collage kan ophangen of neerzetten
- Zorg dat je iets over je
collage kan vertellen.
7.9.1 werkblad Collage
Een collage is een
presentatie van een bepaald onderwerp. Je kunt allemaal informatie en
fotomateriaal verzamelen, die je vervolgens op
bijv. een stuk karton plakt. Het ligt aan je bedoeling hoe je de collage
maakt, hij kan druk zijn en vol staan met informatie, maar ook overzichtelijk
en in een oogopslag duidelijk zijn.
Werkwijze:
De basis moet natuurlijk
aanwezig zijn: karton, schaar, plaksel, plakband etc.
Je gaat materiaal zoeken over
je onderwerp. Denk aan krantenknipsels, tijdschriften, materiaal uit de natuur,
internet etc. Je gaat je bedenken welk doel je wilt bereiken. Vervolgens plak
je al je plaatjes en informatie op het karton.
Tips:
- Leg de plaatjes eerst op
het karton neer, je kunt ze zo neerleggen als je wilt. Als je al meteen begint
met plakken kun je daarna niet meer terug.
- Zorg voor een stevig stuk
karton, zodat je jou collage kan ophangen of neerzetten
- Zorg dat je iets over je
collage kan vertellen.
Vergeet niet je naam op de
collage te zetten.
7.9.2 Beoordelingsformulier
Collage
Naam leerling:
---------------------------------------------------
Klas:-----------------
1
2 3 4 5
Staat de naam
van de leerling op de collage vermeld? 0
Komt het onderwerp van de
collage goed naar voor? 0
0 0 0 0
Is er gebruik gemaakt van
varieerend materiaal? 0
0 0 0 0
Wat is de globale indruk van
de collage? 0
0 0 0 0
Is er genoeg
materiaal gebruikt? 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
1= onvoldoende
2= matig
3= voldoende
4= ruim voldoende
5= goed
Beoordeling :
(Aantal ingekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
7.10 Muurkrant
Je
kunt de muurkrant beschouwen als de voorpagina van een gewone krant. Alleen
gaat deze nou over een bepaald onderwerp. Bijv. jouw presentatie of project.
Werkwijze:
Verzamel gegevens,
informatie, fotomateriaal over je onderwerp. Houd eventueel interviewtjes.
Begin met een kartonnen plaat en leg alle informatie erop totdat je tevreden
bent en plak het vervolgens vast. Maak een goede pakkende titel, die opvalt.
Als mensen langs een muurkrant lopen, moeten ze nieuwsgierig worden, het eerste
wat ze zien is de kop (titel).
Tips:
- Gebruik stiften en
kleurpotloden, om het geheel opvallend te maken.
- Schrijf duidelijk, als de
muurkrant niet te lezen is, is je doel niet bereikt.
- Zet de informatie in een
logische volgorde.
- Maak mensen nieuwsgierig.
7.10.1 Werkblad Muurkrant
Je
kunt de muurkrant beschouwen als de voorpagina van een gewone krant. Alleen
gaat deze nou over een bepaald onderwerp. Bijv. jouw presentatie of project.
Werkwijze:
Verzamel gegevens,
informatie, fotomateriaal over je onderwerp. Houd eventueel interviewtjes.
Begin met een kartonnen plaat en leg alle informatie erop totdat je tevreden
bent en plak het vervolgens vast. Maak een goede pakkende titel, die opvalt.
Als mensen langs een muurkrant lopen, moeten ze nieuwsgierig worden, het eerste
wat ze zien is de kop (titel).
Tips:
- Gebruik stiften en
kleurpotloden, om het geheel opvallend te maken.
- Schrijf duidelijk, als de
muurkrant niet te lezen is, is je doel niet bereikt.
-
Zet de informatie
in een logische volgorde.
-
Gebruik eventueel
fotos, plaatjes of tekeningen om het geheel aantrekkelijker te maken.
-
Vergeet niet je
naam en klas op de muurkrant te schrijven.
- Maak mensen nieuwsgierig.
7.10.2 Beoordelingsformulier Muurkrant
Naam leerling:
---------------------------------------------------
Klas:-----------------
1
2 3 4 5
Valt de kop
(titel) meteen op? 0
0 0 0 0
Maakt de kop je nieuwsgierig? 0
0 0 0 0
Is de krant leesbaar? 0
0 0 0 0
Is er fotomateriaal gebruikt? 0
0 0 0 0
Hoe is de indeling van de
krant? 0
0 0 0 0
Is er gebruik gemaakt van
kleuren? 0
0 0 0 0
Staat de informatie in een
logische volgorde? 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
.. 0
0 0 0 0
1= onvoldoende
2= matig
3= voldoende
4= ruim voldoende
5= goed
Beoordeling :
(Aantal ingekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
7.11 Sheet maken
Als
er een overheadprojector in de klas aanwezig is, is het aan te bevelen deze af
en toe te gebruiken. Je kunt de leerlingen een rode draad laten zien en/ of
leerlingen kunnen het op eigen tempo overschrijven.
Werkwijze:
Als je een sheet maakt is het
van belang dat deze goed leesbaar is, anders valt het doel compleet weg. Zorg
dat de overheadprojector goed staat en vergeet deze niet scherp te stellen.
Tips:
- Schrijf met een blauwe of zwarte sheetschrijver.
Deze zijn het beste te zien.
- Ook kun je een bestaande pagina kopiëren, zorg
ervoor dat je een speciale kopieer sheet hebt.
- Schrijf met grote duidelijke letters en laat
genoeg ruimte tussen de regels.
- Je kunt natuurlijk ook een plaatje kopiëren en er
volgens zelf tekst bij schrijven.
- Ook kun je sheets opbouwen,; op de eerste staan
de vragen en daarna leg je de tweede er boven op met de antwoorden.
- Als je niet meteen de hele sheet wilt laten zien,
kun je een blaadje over de andere tekst heen leggen.
7.11.1 Werkblad Sheet maken
Als je iets wilt vertellen of
laten zien is het handig de overheadprojector te gebruiken, de leerlingen in de
klas kunnen dan met jou meelezen of kunnen een plaatje waarover je aan het
vertellen bent.
Als je een sheet maakt is het
van belang dat deze goed leesbaar is, anders valt het doel compleet weg. Zorg
dat de overheadprojector goed staat en vergeet deze niet scherp te stellen.
Tips:
- Schrijf met een blauwe of
zwarte sheetschrijver. Deze zijn het beste te zien.
- Ook kun je een bestaande
pagina kopiëren, zorg ervoor dat je een speciale kopieer sheet hebt.
- Schrijf met grote
duidelijke letters en laat genoeg ruimte tussen de regels.
- Je kunt een gelinieerd blad
onder je sheet leggen zodat je recht schrijft.
- Je kunt natuurlijk ook een
plaatje kopiëren en er volgens zelf tekst bij schrijven.
- Ook kun je sheets
opbouwen,; op de eerste staan de vragen en daarna leg je de tweede er boven op
met de antwoorden.
- Als je niet meteen de hele
sheet wilt laten zien, kun je een blaadje over de andere tekst heen leggen.
-
Zet alleen de
hoofdpunten op de sheet , anders wordt het te druk.
7.11.2 Beoordelingsblad sheet
Naam leerling:
---------------------------------------------------
Klas:-----------------
1
2 3 4 5
Is de sheet
leesbaar? 0
0 0 0 0
Staan alleen de hoofdpunten
op de sheet? 0
0 0 0 0
Is er gebruik gemaakt van
fotomateriaal? 0
0 0 0 0
Is er gewerkt met
verschillende kleuren? 0
0 0 0 0
Is er genoeg ruimte tussen de
regels? 0
0 0 0 0
Ziet het geheel er netjes
uit? 0
0 0 0 0
Hoe is het verhaal bij de
sheet? 0
0 0 0 0
0 0 0
0 0
.. 0 0 0 0 0
1= onvoldoende
2= matig
3= voldoende
4= ruim voldoende
5= goed
Beoordeling :
(Aantal ingekleurde ballen / totaal
aantal ballen) X 10 = eindcijfer
7.12 Powerpointpresentatie
In de huidige situatie is de
computer niet weg te denken en dus ook als presentatie vorm te gebruiken. Het
werken met powerpoint is makkelijk omdat het programma in stappen werkt. Het
grote voordeel is dat als de presentaie af is, je alleen op de startknop hoeft
te drukken en vervolgens begint de presentatie. Er is geen bijpassend verhaal
nodig, omdat alle informatie al in de presentaie is verwerkt.
Werkwijze:
Als je leerlingen de opdracht
geeft tot een powerpoint presentatie is het handig ze eerst de basisbeginselen
bij te brengen. Ook is het makkelijk als leerlingen de presentatie op computers
op school kunnen maken. Niet iedereen heeft thuis een computer. De leerlingen
moeten een doel hebben, wat willen ze met de presentatie bereiken.
Bespreek met de leerlingen
wat van ze verwacht wordt en leg de begrippen werkplan en logboek etc. uit.
Deel de uitleg hier eventueel van uit, dan kunnen de leerlingen het thuis nog
eens doornemen.
Tips:
- Trek genoeg tijd uit voor het maken van de
presentatie, want alleen het verzamelen van de informatie kost al veel
tijd.
- Stel contactmomenten in. Leg deze van tevoren met
de klas vast en geef ook tijdens deze momenten punten (procesbewaking).
- Laat de leerlingen in groepjes werken, dit maakt
de opdracht minder zwaar.
- Deel van tevoren een blad uit met de data van de
contactmomenten en de eisen aan de presentatie.
7.12.1 Het maken van een powerpointpresentatie
Weet jij al met wie je gaat
samenwerken en over welk onderwerp jullie je presentatie gaan maken?
1) Groep (noem alle namen die
in het groepje zitten):
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Onderwerp:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Doel:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Je gaat nu naar je leraar om
je onderwerp te laten controleren. (dit doe je op de afgesproken datum). DATUM: ___________________
2) Je gaat nu een werkplan en
een logboek maken. (De leraar zal je uitleggen hoe je dit moet doen.) ook dit
moet weer worden gecontroleerd.
DATUM: ___________________
3) Als je werkplan en logboek
zijn goedgekeurd kun je de informatie voor je presentatie gaan zoeken. Dit kun
je doen d.m.v. een interview of een enquête of je kunt naar de mediatheek.
4) Je gaat pas aan je
presentatie beginnen als je al precies weet wat erin komt te staan. Je kunt dan
achter de computer gaan zitten en aan je presentatie beginnen.
Samen met je presentatie( die
je op een diskette moet inleveren en ook een keer uitgeprint) lever je ook een
map in met je werkplan, je logboek en alle informatie die je hebt gevonden(
bijv. folders).
DATUM: ___________________
De leraar zal met jullie
afspreken of de hele klas tegelijk de presentaties geven of dat hij ze apart
zal nakijken.
DATUM: ___________________
## Als je niet weet waar je
moet zoeken of hoe je het moet aanpakken kan je leraar je altijd op weg helpen.
7.12.2 Beoordeling
powerpointpresentatie
Er
zijn 4 contactmomenten:
1) Het kiezen van de groepjes, het onderwerp en hun doel:
Dit
wordt alleen goedgekeurd of afgekeurd. Bedenk eventueel met groepje een nieuw
onderwerp en pas het doel aan. Zorg dat de leerlingen zo min mogelijk achter op
schema raken, dus besteed niet te veel tijd aan het zoeken van een onderwerp en
doel.
2) De leerlingen hebben een werkplan en logboek gemaakt.
1
2 3 4 5
Is het werkplan uitvoerbaar 0
0 0 0 0
(als
dit al niet het geval is, is het van belang de leerlingen op het goede pad te
sturen)
Hebben
alle groepsleden evenveel werk 0
0 0 0 0
0 0 0 0 0
. 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
3) Het volgende contactmoment is als de leerlingen de
presentatie hebben gemaakt.
Je
kunt nog dingen verbeteren.
1
2 3 4 5
Komt het doel in de presentatie naar voor? 0 0 0 0 0
Is er een map met informatie materiaal ingeleverd? 0 0 0 0 0
Komt het logboek overeen met de werkelijke tijd? 0 0 0 0 0
.. 0 0 0 0 0
.. 0 0 0 0 0
.. 0 0 0 0 0
4) De leerlingen zullen nu hun presentatie geven.
1
2 3 4 5
Hebben de leerlingen goede inbreng bij de
nabespreking
van mede-leerlingen? 0
0 0 0 0
Is de presentatie boeiend (blijven mede-leerlingen
vol aandacht) 0
0 0 0 0
Sluit de gesproken tekst aan op de beelden?
.. 0 0 0 0 0
Bestaat de presentatie naast tekst ook uit beelden? 0 0 0 0 0
.. 0 0 0 0 0
1= onvoldoende
2= matig
3= voldoende
4= ruim voldoende
5= goed
Beoordeling :
(Aantal ingekleurde ballen /
totaal aantal ballen) X 10 = eindcijfer
8 Gespreksvormen
Definities uit de literatuur leveren het
volgende op:
·
Onder doceren
verstaan de meeste auteurs: vertellen en voordragen, beschrijven en verklaren.
Het is een voordrachtsvorm zonder interactie met de klas. Anderen verstaan
onder doceren: vertellen, ontwikkelen en vragen stellen.
Meestal wordt aangenomen dat ontwikkelen
en vragen stellen de eigenlijke voordrachtsvorm (doceervorm) doorbreekt. Bij
doceren horen ook anekdotes, demonstraties en verhalen.
·
Onder een
gesloten leergesprek wordt een werkvorm verstaan waarbij de docent vragen aan
een leerling stelt, die door de leerling worden beantwoord. De interactie
betreft altijd de docent en één leerling.
In het gesloten leergesprek kan het type
vragen sterk wisselen (bijvoorbeeld open en gesloten).
·
Onder een open en
gesloten leergesprek wordt die werkvorm verstaan waarbij de docent ook toestaat
of stimuleert dat leerlingen elkaar antwoord geven op de vragen of elkaar
vragen stellen. Het gesprek dient daarbij te gaan over het door de docent
gestelde probleem of de door de docent gestelde vraag.
Het open of gesloten leergesprek (of de
combinatie daarvan ) heet onderwijsleergesprek en wordt ook wel
aangeduid als de Socratische methode. Om het verschil te duiden tussen een
onderwijsleergesprek en een klassengesprek volgt hier de omschrijving van het
begrip klassengesprek.
·
Onder een
klassengesprek wordt die werkvorm verstaan waarbij het gespreksonderwerp vrij
is en door de leerlingen mee bepaald kan worden. Er hoeft minder strak aan het
onderwerp vastgehouden te worden, waardoor dit sterk kan wisselen, al naar
gelang de reacties uit de klas.
Het klassengesprek wordt o.a. in het
basisonderwijs veel gebruikt. Meestal spreekt men bier van kringgesprek. Het
doel ervan is ook het vrije spreken en de groepsvorming te bevorderen.
Elke docent weet overigens: wat in
bovenstaande omschrijvingen duidelijk onderscheiden wordt, komt in de
werkelijkheid meestal niet zo zuiver voor. Er bestaan in de lespraktijken
vooral mengvormen. Doceren als voordrachtsvorm zonder enige vraag aan de leerlingen
zal nauwelijks voorkomen.
Samenvattend spreken we af onder
onderwijsleergesprek het volgende te verstaan:
Het onderwijsleergesprek is een gesprek
tussen docent en leerling en/of tussen leerlingen onderling. De docent bepaalt
zowel het onderwerp als de structuur van het leergesprek. De docent
introduceert (door middel van een beginvraag) het onderwerp en zorgt er
vervolgens voor dat leerlingen hierop en op elkaar antwoorden kunnen reageren.
Daarna dient de kern van het besprokene door de docent of een leerling te
worden samengevat.
8.1 ONDERWIJSLEERGESPREK
Bij een onderwijsleergesprek zijn dus
zowel de leerlingen als de docent betrokken. Het heeft dan ook effecten op de
leerlingen en op de docent. We noemen om te beginnen enkele effecten op de leerlingen.
8.1.1 EFFECTEN
OP DE LEERLINGEN
Activiteit
In een te gesloten leersituatie zijn
leerlingen passief Door een grotere activiteit van hen te eisen wordt hun
betrokkenheid groter, worden denkprocessen meer gestimuleerd en wordt de kans
op toenemende motivatie groter. Bovendien kan, door de grotere betrokkenheid,
een grotere affiniteit met het probleem ontstaan. Deze toegenomen affiniteit
kan dan weer leiden tot nog meer betrokken raken.
Meerdere
invalshoeken
In een onderwijsleergesprek kan een probleem
van meerdere kanten belicht worden. De uitleg van een probleem door leerlingen
kan afwijken van die van de docent. Dit kan voor andere leerlingen verhelderend
werken. Zij kunnen immers kiezen uit meerdere toelichtingen of
oplossingsstrategieën. Bovendien leren zij van de fouten van hun
medeleerlingen. Zeker als leerlingen deze gang van zaken niet gewend zijn,
kunnen ze er ook door in verwarring raken. In een goed onderwijsleergesprek
echter komt die verwarring aan de oppervlakte en kan daardoor besproken worden.
Zichtbaar
Door onderwijsleergesprekken worden
leerlingen zichtbaar gemaakt. Ze manifesteren zich als individu in plaats van
als één van de samenstellende delen van de klas. Dat is voor de docent, voor de
desbetreffende leerling zelf en voor de andere leerlingen een belangrijk
positief effect.
Een docent moet het leergesprek dan ook zo
structureren, dat ook de stille leerling reageert. Juist leerlingen die een
beetje vergeten en makkelijk over het hoofd gezien worden, kunnen dan wel
opgemerkt worden.
In het begin zal het voor die leerlingen
misschien onwennig of bedreigend zijn, maar naarmate het onderwijsleergesprek
meer tot de cultuur van de klas behoort, zal een leerling zich vrijer durven
uiten en meer naar voren durven komen met antwoorden, meningen en vragen.
Prestaties
Uiteindelijk dient het
onderwijsleergesprek ertoe bij te dragen dat een leerling tot betere prestaties
komt.
Een leerling die actief bij de les
betrokken is, een probleem op diverse manieren aangeboden krijgt, kiezen kan
uit verschillende oplossingsstrategieën en aangemoedigd wordt met vragen of
antwoorden te reageren, zal relatief tot betere prestaties in staat zijn
dan een leerling die dat alles geheel of gedeeltelijk mist.
8.1.2 EFFECTEN OP DE DOCENT
Hierna noemen we enkele effecten die het
onderwijsleergesprek op de docent heeft.:
Inzicht
Een docent krijgt meer inzicht op de
leerlingen en meer inzicht in de wijze waarop ze bezig zijn met de stof:
mancos in hun kennis, beheersing en vaardigheden en/of begankenis ten aanzien
van een nieuw onderwerp.
Ook kan een docent meer inzicht krijgen in
de straatbeeld -voorstellingen van de leerlingen. Daarnaast krijgt de docent
sneller en effectiever feedback.
Actiever
Doordat teerlingen de les mee gaan
bepraten, worden ook de denkprocessen van de docent geactiveerd. Meer reacties
uit de klas houden een docent zelf actiever, wat op langere termijn kan leiden
tot verbetering van motivatie en tot gemakkelijkere uitoefening van de
onderwijstaak.
Hierbij dient te worden opgemerkt dat het
onder de knie krijgen van een nieuwe vaardigheid altijd extra energie vraagt.
Zeker in het begin is het niet makkelijk met de verwarring en onzekerheid om te
gaan, die een nieuwe werkwijze voor leerlingen en voor de docent met zich
meebrengt.
Daarom luidt het advies klein te
beginnen: kies zeker in het begin een duidelijk probleem, houd het teergesprek
tamelijk gesloten en houd het kort. Een duidelijk op de kern toegespitst
gesprek van tien a vijftien minuten levert meer resultaten op dan een
ongestructureerd gesprek dat een hele les duurt, maar waarvan zowel de docent
als leerling zich na afloop afvragen waarover het eigenlijk gegaan is.
8.1.3 TOEPASSINGSMOGELLJKHEDEN VAN HET
ONDERWIJSLEERGESPREK
De toepassingsmogelijkheden va het
onderwijsleergesprek worden bepaald door de leeractiviteit die de docent op een
bepaald moment bij de leerlingen wit stimuleren of ontwikkelen. *
Toepassing 1: het peilen van de beginsituatie van leerlingen
Een docent die de leerlingen wit helpen om
de leerstof te integreren, dient te weten wat de beginsituatie van de
leerlingen is:Wat weten ze al / nog van de stof, hoe denken ze over het
onderwerp?
Deze peiling kan plaats vinden aan het
begin van een les (Wat is er blijven hangen van de vorige les?) maar ook op
een willekeurige moment in de les. (Is de kern van het hiervoor behandelde
goed overgekomen? Kan ik aan de volgende stap beginnen?)
Vragen kunnen ook gesteld worden om
leerlingen opnieuw te laten denken over al eer der behandelde leerstof. Nieuwe
inhouden zulten dan gemakkelijker worden opgenomen of ingepast. Daarbij kunnen
leerlingen ook elkaar iets over die kern of hun beginsituatie vertellen.
Zodoende maakt de docent op twee manieren
gebruik van verschillen:
·
hij gaat na welke
leerlingen niet in de wenselijke (begin)situatie verkeren (beheersingsgraad);
·
hij vraagt andere
leerlingen een deel van de houding, kennis en inzichten over te dragen die bij
de vereiste (begin)situatie horen.
De verschillende uitleg geeft aan de
leerlingen genuanceerde informatie (die dus beter te integreren is en dan
alleen de uitleg van de docent) en levert aan de docent ook informatie over de
manier waarop leerlingen met de leerstof omgaan. Deze informatie kan de docent
gebruiken bij het vervolg van de les.
Vaak vraagt het niet meer dan vijf minuten
om een en ander, met name de kern van de leerstof, bij de leerlingen te
controleren en ze op elkaar uitspraken daarover te laten reageren.
Toepassing 2: het aanleren van leer- en
oplossingsstrategieën bij leerlingen
Bij het aanleren van leer- en
oplossingsstrategieën bij leerlingen is sprake van procesgericht onderwijs.
De essentie van procesgericht onderwijs is
dat de docent aandacht heeft voor de leerling als zelfstandig lerende en
overdraagt hoe deze zelfstandig kan leren met de bijbehorende leer- en
oplossingsstrategieën. Dit kan gerealiseerd worden als de docent tijdens een
onderwijsleergesprek vooraf of achteraf vraagt hoe leerlingen het behandelde
probleem denken te gaan aanpakken of aangepakt hebben. Vooral als meer
leerlingen aan het woord komen, kunnen verschillende leer- en
oplossingsstrategieën aan de orde gesteld worden. Elke leerling kan datgene
eruit halen wat voor hem of haar relevant is. Deze benadering is daardoor
efficiënter dan de individuele benadering.
Het is belangrijk dat de docent zelf
regelmatig aangeeft wat eventueel betere en minder goede leer- en
oplossingsstrategieën zijn (de beste bestaan niet), met name door aan te tonen
dat betere strategieën meer resultaat - meer inzicht of een hoger cijfer -
hebben dan andere. Het onderwijsleergesprek kan toegepast worden bij de
bespreking van opgaven, van huiswerk, van toetsen en van practica. Als een
leerling een opdracht onbevredigend gemaakt heeft, is het niet voldoende het
juiste antwoord te geven. De betreffende leerling moet er achter komen waarom
zijn of haar werk wijze fout was en op welke manier het goede antwoord gevonden
kan worden.
In een onderwijsleergesprek stelt de
docent andere leerlingen in de gelegenheid hun oplossing en oplossingsmethode
aan de klas te vertellen. Dit betekent bovendien dat de docent inzicht krijgt
in hun manier van werken. Dat is belangrijk, omdat leerlingen onderling verschillende
leesstrategieën kunnen hanteren.
Ook bij deze toepassingsmogelijkheden
wordt dus gebruik gemaakt van verschillen tussen leerlingen, met name
verschillen in leerstrategie.
Toepassing 3: evaluatie
van het geleerde
Deze toepassingsmogelijkheid heeft als
essentie na te gaan wat er van (een deel van) de les opgestoken is door de
leerlingen. Hierbij kan de docent vragen stellen als:Wat heb je in deze les nu
geleerd?, ofWaar ging het om?. Door de leerlingen deze vragen te laten
beantwoorden, krijgt de docent inzicht in wat zij van de stof hebben
opgestoken.
Als diverse leerlingen aan het woord
komen, krijgt de klas verschillende samenvattingen van de les te horen,
waardoor de essentie ervan beter beklij ft.
Toepassing 4: bespreken van randvoorwaarden en nieuwe
werkvormen
Deze toepassingsmogelijkheid heeft niet
direct betrekking op leeractiviteiten. Hoewel ze dus van een andere orde is dan
de voorgaande drie, verdient de bespreking ervan ook binnen deze paragraaf de
voorkeur om wille van de overzichtelijkheid.
Om lessen goed te laten verlopen, dient
aan bepaalde randvoorwaarden te zijn voldaan. Als een docent meer interactie
tussen de Leerlingen wit, zullen deze zich moeten houden aan gespreksregels.
Als de leerlingen in een leergesprek zelf deze regels mee ontdekken, zal het
rendement groter zijn dan wanneer de regels door de docent worden opgelegd.
Ook als de docent nieuwe werkvormen wit
introduceren, is het essentieel dat leerlingen zelf ontdekken wat deze
werkvormen van hun eisen. Door de bespreking van randvoorwaarden van nieuwe
werkvormen en door het bespreken van de ervaring ermee beklijven ze beter.
Belangrijk daarbij is, dat een docent tijdens het gesprek feedback geeft op wat
zij in de les heeft gezien. Zo zal een docent die groepswerk wit invoeren, in
een gesprek duidelijk moeten maken wat de voor- en nadelen van groepswerk zijn,
hoe de voordelen uitgebuit en de nadelen gereduceerd kunnen worden, dat het
weinig zinvol is werk zo maar over te schrijven of hoe samenwerken in zijn werk
gaat. Met name een gesprek achteraf , waarin met voorbeelden uit de klas wordt
aangegeven wat wel en wat niet lukte, kan illustrerend werken en zal het
samenwerken bevorderen. Bij het gesprek hierover zullen de verschillende
meningen en opvattingen van leerlingen en de docent aan de orde komen, wat het
vinden van een werkstijl en procedures waar iedereen zich aan wit houden
vergemakkelijkt en de kans op een door beide partijen gedragen werkwijze groter
maakt.
8.1.4 SAMEN VATTING
In dit hoofdstuk werd duidelijk gemaakt
dat het onderwijsleergesprek een koppeling is van onderwijzen en leren. De
docent bepaalt het onderwerp en stelt vragen, die met name de kern van
de stof raken. Ook de structuur van het gesprek wordt door de docent bepaald.
Een goed onderwijsleergesprek heeft effecten op zowel de docent als op de
leerling. Al deze effecten hebben uiteindelijk tot doel de leerlingen actiever
bij de les te betrekken en de prestaties van de leerling te verhogen.
Het onderwijsleergesprek kan in
verschillende situaties toegepast worden. Het is hierbij van belang dat de
docent weet wat het onderwijsleergesprek moet opleveren: welke leeractiviteit
wit hij of zij stimuleren?
Gewezen is ook op de noodzaak klein te
beginnen. Nieuwe vaardigheden leren beheersen kost aanvankelijk extra tijd en
energie. Naast de positieve effecten van een onderwijsleergesprek zijn er
negatieve. Zowel docenten als leerlingen kunnen verward en onzeker raken, bij
leerlingen kan wrevel en verzet ontstaan. Geen enkele werkvorm is het ideale
middel om alle problemen van alle leerlingen op te lossen. Het
onderwijsleergesprek kan een middel zijn om een aantal problemen, met name die
welke veelvuldig ervaren worden bij het omgaan met verschillen tussen
leerlingen, beter te hanteren.
8.1.5 Vragen
op niveau
David
Sousa geeft in zijn boek How the Brain learns een hele serie vragen die
helpen om hogere orde denken in de klas vorm te geven. Hier zijn ze
- Wat zou jij gedaan
hebben?
- Waar dacht je over
toen dit gebeurde?
- Wat zou er nu kunnen
gebeuren?
- Wat denk je dat de
beste keuze is?
- Wat denk je dat er
gebeurt als...?
- Wat zou bier de
oorzaak van zijn?
- Kun je voorspellen
water in de toekomst zou kunnen gebeuren?
- Wat is de overeenkomst
met....?
- Hoe verschilt het
van ?
- Kun je een voorbeeld
geven?
- Waar zouden we
hiervoor hulp kunnen halen?
- Wat gaan we nu doen?
- Zijn we iets
belangrijks vergeten?
- Kun we van deze bron
op aan?
- Op wat voor manieren
kan dit nog meer?
- Ben je het met de
spreker eens? Waarom wel/niet?
- Kun je het
belangrijkste idee eruit noemen?
- Hoe zou een andere
volgorde de uitkomst beïnvloeden?
- Hoe kun je dit
aanpassen?
- Welke details kun je
toevoegen om het nog duidelijker te maken
- Hoe kun j deze theorie
testen?
- Kun je het verschil
aangeven tussen X en Y?
- Kun je een goede zin
maken met het woord X?
8.2 Geleide discussie
Het is de taak van de leraar
om ervoor te zorgen dat de discussie leerzaam blijft en niet uit de hand loopt.
Werkwijze:
Het onderwerp wordt bekend
gemaakt en nieuwe begrippen en feiten worden uitgelegd. Dit kan eventueel door
de leerlingen zelf gebeuren. De verschillende meningen over het onderwerp
worden opgeschreven of vertelt. Voor- en tegenstanders geven hun mening met
goede argumenten. Het is de bedoeling dat het onderwerp van meerdere kanten
wordt belicht en dat de leerlingen de voor en tegen kennen.
Tips:
-
Geef tussen door
een korte samenvatting van wat er al gezegd is.
-
Voorkom dat er
steeds dingen worden herhaalt, alleen nieuwe informatie is wenselijk.
-
Leerlingen hoeven
niet tot een consensus te komen.
-
Houd de tijd in
de gaten.
8.3 Klassengesprek:
Een klassengesprek kan nuttig
zijn wanneer je de ideeën /opvattingen van de leerling wil pijlen. De
leerlingen worden gestimuleerd om open en vrij over het onderwerp te praten.
Medeleerlingen komen zo ook te weten hoe hun klasgenoten over bepaalde dingen
denken. Door onderling vragen te stellen over een bepaald onderwerp komt de
leraar meer te weten over de interesse, houding en motivatie van leerlingen
over dit onderwerp. Hij komt zo te weten wat er leeft binnen de klas.
Werkwijze:
Vooraf wordt er uitgelegd wat
precies de bedoeling is. Daarbij krijgen de leerlingen een toelichting over de
situatie/ onderwerp waarover het klassengesprek zal gaan. Vervolgens gaat de
leraar aandachtig zitten luisteren wat leerlingen te vertellen hebben.
Tips:
- Motiveer leerlingen om
actief aan het gesprek deel te nemen.
- Voorkom dat iedereen door
elkaar gaat praten.
- Zorg ervoor dat leerlingen
elkaar aan kunnen kijken en vanzelfsprekend is
elkaar goed kunnen horen. In een kring gaan
zitten is daarvoor een perfecte
basis.
- Zorg ervoor dat elke
leerling zijn/ haar visie geeft, zodat niet alleen de
personen die altijd het woord voeren aan de
beurt komen.Gespreksvormen
8.4 Vrije discussie
Bij een vrije discussie heeft
de leraar weinig tot geen inbreng. Hij laat de leerlingen hun gang gaan en het
gesprek vordert vanzelf.
Werkwijze:
Bepaal het onderwerp waarover
gediscussieerd gaat worden. Dit kan dus van tevoren bekend gemaakt worden. Het
kan ook het geval zijn dat er tijdens de les (ongepland) een discussie ontstaat
over het behandelde onderwerp. Laat de leerlingen dan zelf verder praten en val
ze niet in de rede.
Tips:
-
Ook al is het een
vrije discussie, houd altijd een oogje in het zeil, zodat er geen onaangename
situaties ontstaan. Het kan makkelijk uit de hand lopen.
-
Houd de tijd in
de gaten.
8.5 Nabespreking
Een nabespreking is altijd
erg belangrijk. Ook voor de leraar. Deze kan zo te weten komen of de manier van aanpak wel
geslaagd is, of de leerlingen met plezier hebben gewerkt, of ze naar hun mening
iets hebben geleerd etc.
De leraar heeft de leiding en
probeert samen met de leerlingen verbanden te leggen. Hij is hier
discussieleider. Leerlingen kunnen hun mening geven over het onderwerp of de
manier waarop dit is aangepakt.
Werkwijze:
Aan het eind van een les,
lessenreeks, spreekbeurt of presentatie kunnen deze besproken en geëvalueerd
worden. De leraar en de leerlingen kunnen commentaar geven en krijgen.
Tips:
-
Zorg voor een
heldere conclusie.
-
Bespreek ook
proefwerken, vaak is dit extra moeilijk omdat de leerlingen met een voldoende
vaak weinig aandacht hebben, maar voor de leerlingen met onvoldoendes is dit
vaak erg nuttig. Probeer desnoods enkele vragen eruit te halen.
-
Laat ook
leerlingen hun mening geven. (ook over jou)
9. Verzamelmethodes
9.1 Associatieoefening
De leraar kan op deze manier
peilen waar het gevoel van de Leerlingen ligt. De leerlingen moeten bij een
gegeven begrip hun associatie opschrijven.
Werkwijze:
De leraar geeft een woord of
schrijft dit op het bord. De leerlingen geven vervolgens een aantal begrippen
die zij in verband leggen met het gegeven woord.
Ze kunnen deze woorden op het
bord schrijven (bijv. 3 per leerling) of ze kunnen het op een briefje
schrijven. Je kunt natuurlijke ook grote kartonnen vellen beschrijven.
Tips:
-
Schrijf van te
voren zelf ook al associaties op, als leerlingen belangrijke punten vergeten,
kun je deze nog aanvullen.
-
Houd na de
associatieoefening een nabespreking, leerlingen kunnen meningen toelichten.
-
Verdeel het bord
eventueel in vakken, met verschillende meningen of categorieën.
-
Je kunt de
leerlingen totaal stil laten zijn en alleen laten reageren via het bord of vel
papier.
9.2 Bordinventarisatie
De leraar heeft van te voren
bedacht hoe hij dit gaat aanpakken en kan het bord eventueel indelen in voor en
tegen of in andere categorieën. Hij schrijft alle woorden of associaties van
leerlingen op het bord. Het wordt een soort samenvatting op het bord. Dit is
een erg overzichtelijke methode voor de leerlingen.
Werkwijze;
Je stelt gerichte vragen aan
de leerlingen. De antwoorden kun je noteren op het bord. Als je alle leerlingen
aan het woord hebt gelaten en alle informatie staat op het bord, kun je gaan
nabespreken. "Wat staat er precies op het bord", "waarom hebben
we dit gedaan", "welke woorden passen er toch niet bij" ,"
zijn we nog iets vergeten"?
Tips:
-
Noteer ook de
onjuiste antwoorden in eerste instantie op het bord, deze kun je later alsnog
weghalen.
-
Laat alle
leerlingen aan het woord.
-
Zorg dat de leerlingen
het nut van de bordinventarisatie inzien.
9.3 Brainstorming
Een
bepaald probleem of vraag wordt kernachtig weergegeven en aan de leerlingen
wordt gevraagd om vanuit zoveel mogelijk invalshoeken het probleem te
benaderen.
Werkwijze:
Het probleem wordt op het
bord geschreven en in de groep gegooid. Vervolgens kunnen de leerlingen hun
ideeën spuien. Dit wordt afgesloten met een evaluatiemoment of nabespreking.
Tips:
-
Onderbreek het
spuien van ideeën niet om te evalueren.
-
Je kunt eventueel
een bordinventarisatie maken om het geheel overzichtelijk te houden.
-
Oordeel niet over
goede of foute ideeën. Wacht hiermee tot de nabespreking.
-
Laat ook
leerlingen elkaar niet bekritiseren.
9.4 Schrijfronde/ Vragenronde
Het verschil tussen deze twee
begrippen ligt in het feit dat bij de schrijfronde, antwoorden en ideeën worden
opgeschreven en bij vragenronde worden ze vertelt. Een belangrijk verschil is
dat bij de schrijfronde de antwoorden van de leerling anoniem kunnen blijven.
De leraar krijgt hierbij waarschijnlijk een beter beeld van de meningen in de
klas.
Werkwijze:
Bij een schrijfronde deel je
briefjes uit waar de leerlingen hun mening op kunnen schrijven. Haal deze
briefjes op en pik er willekeurig een aantal (of allemaal) uit. Lees deze voor
en ga met de klas hierover praten. Bij een vragenronde
Tips:
-
Als je kiest voor
een schrijfronde, zorg er dan voor dat de mening die op papier staat ook
daadwerkelijk anoniem blijft. Als een leerling wil vertellen wat zijn mening
is, zal hij dat zelf wel doen.
-
Let erop als je
voor een vragenronde kiest, dat de leerlingen naar elkaar luisteren, ze moeten
beseffen dat hun eigen mening niet altijd de enige en de goede hoeft te zijn.
10. Doetaken
10.1 Veldwerk
Veldwerk is geen echte
werkvorm. Het is een verzameling van alle activiteiten buiten het schoolgebouw.
Het is goed voor begripsontwikkeling, stimuleert het kritisch denken en de
vaardigheid om problemen op te lossen. Veldwerk is een ruime term en kan
onderverdeelt worden in 3 begrippen;
- Fieldteaching; de leraar
staat centraal , stuurt het leerproces en gebruikt veldwerk als middel om de
verworven theorie in de praktijk te brengen.
- Fieldwork; Leerlingen
brengen technieken in de praktijk, die ze in de klas niet kunnen uitvoeren.
- Fieldresearch; De leerlingen
doen onderzoek, vanuit een hypothese, in het veld, de leraar treedt op als
begeleider.
Als landschap het
studie-object is, heb je 3 verschillende veldwerk-lokaties:
- veldwerk op een punt, bijv;
hoog en laag, hard en zacht, nat en droog.
- veldwerk langs een lijn,
bijv; steil en vlak, grondwater en oppervlaktewater.
- veldwerk in een gebied,
bijv; Het landschap kan worden benaderd op een historisch- genetische (
ontwikkeling in tijd) of op een functionele manier (landschapsdynamiek). De
ruimtelijke kenmerken van een gebied onderzoeken (flora en fauna, waterbeheer,
geluid, klimaat).
Werkwijze:
Je kunt het beste beginnen
met een korte doceerfase (voorbereidingsfase). Denk aan het uitleggen en
demonstreren van instrumenten en veldwerktechnieken. De leerlingen moeten weten
waar ze aan beginnen, waar ze mee bezig zijn. Een goede voorbereiding is het
halve werk.
Eindigen met een
klassengesprek, dit kan ook heel goed in
het veld.
Tips:
- Meer kans op veldwerk als
meerdere secties samenwerken.
- Hoeveel tijd is er
beschikbaar voor veldwerk, pas je opdrachten hierop aan.
- Leerlingen ervaren veldwerk
over het algemeen als uitdagend, het is weer een iets anders als in de
schoolbanken zitten.
-Herhaald bezoek aan de
onderzoekslocaties leidt tot betere resultaten.
10.2 Sector- en /of profielwerkstukken
Het
schoolexamen vwo en havo omvat mede een profielwerkstuk. Dit is een werkstuk
met een presentatie inbegrepen, over het desbetreffende profiel. Het gaat hier
om minstens twee vakken uit het profieldeel. Het afsluiten van het
profielwerkstuk is een voorwaarde om deel te kunnen nemen aan het centraal
examen.
Werkwijze:
Het profielwerkstuk is een
relatief omvangrijke praktijkopdracht. Het is daarom nodig niet alleen het
product maar ook het proces te beoordelen. Het proces wordt dan ook gefaseerd.
1.
Een oriëntatie en
keuzefase. Je kunt hierbij gebruik maken van een werkplan en draaiboek.
2. Een
informatiefase. Informatie wordt verzameld vanuit bijvoorbeeld internet,
enquête etc.
3.
Een schrijf-/
ontwerpfase. Bijvoorbeeld een tekening, interview etc.
4.
Een
presentatiefase. Bijvoorbeeld een collage , sheet etc.
Tijdens dit proces worden
contactmomenten ingebouwd. De Leerling kan begeleid, gestuurd en beoordeeld
worden. Het eerste begeleidingsmoment is na de oriëntatiefase en na goedkeuring
zal vervolgens het werkplan de basis zijn van alle volgende contactmomenten.
De beoordeling moet zo
objectief mogelijk plaats vinden, daarom wordt er gebruik gemaakt van een
beoordelingsinstrument dat gebaseerd is op schalen, voorzien van criteria. Drie
contactmomenten worden gebruikt als beoordelingsmoment. De opgetelde punten
bepalen of het eindresultaat voldoende/ goed is.
Tips:
-
Laat de
leerlingen een logboek bijhouden waarin wordt aangetekend wanneer wat gedaan
wordt/ is. Ook worden de beslissingen hierin opgenomen. Dit logboek is
uitsluitend als leidraad voor de leerlingen en kan helpen bij het goed
voorbereiden van de presentatie. Ook kan het worden gebruikt tijdens de
contactmomenten en kan aan de hand van het logboek een procesbeoordeling plaats
vinden.
-
Gebruik de
contactmomenten goed en stuur leerlingen zonodig bij.
10.3 Mini-projecten
Als
er voldoende tijd is, kan een leraar kiezen voor het werken in projectgroepen.
Een bepaald probleem kan in een ruimere maatschappelijke context worden
geplaatst.
Werkwijze:
De leerlingen mogen zelf een
probleemstelling formuleren en het probleem in zelf gekozen groepjes uitwerken.
Het is de bedoelingen een aantal oplossingen aan te dragen. De leerlingen zijn
verantwoordelijk voor het uiteindelijke product.
De leraar treedt slecht op
als begeleider op de achtergrond.
Tips:
-
De oplossingen
van de leerlingen hoeven de goede of de beste te zijn, het zijn slechts
mogelijkheden.
-
Zorg ervoor dat
het gekozen probleem aansluit bij de belevingswereld van de leerling en dat het
ook voor hen een uitdaging is om tot een oplossing te komen.
10.4 Onderzoekend/ ontdekkend practicum
Tijdens een onderzoekend
practicum zal een leerling een gestelde vraag of hypothese gaan onderzoeken.
Hij zal dus via het practicum het antwoord op de gestelde vraag moeten vinden.
Gedurende een ontdekkend practicum zal
een leerling allerlei nieuwe dingen ondervinden en conclusies kunnen trekken.
Werkwijze:
Het is belangrijk dat je bij
een ontdekkend practicum weet wat je de leerlingen wilt laten ontdekken. Kunnen
ze dit zelfstandig of is er een duidelijke handleiding voor nodig. Bij een
onderzoekend practicum is het vooral de leerling die moet weten wat hij wil
onderzoeken en of het practicum dat hij gaat uitvoeren een antwoord op zijn
vraag geeft. Zorg dat je een oogje in het zeil houdt. En stuur het proces waar
mogelijk.
Tips:
- Zorg dat je van tevoren op de hoogte bent van de
practica die leerlingen willen gaan uitvoeren. Heb je alle materialen in
huis. Misschien kun je ze meteen vertellen of het bedachte onderzoek wel
of geen goed plan is. Ook kun je ze dan nog een goede richting op sturen.
- Zorg voor goede afspraken met de TOA, zodat alle
benodigdheden in huis zijn.
- Kan de
klas zelfstandig werken, deel de groepjes zo in, dat de leerlingen elkaar
aanvullen.
10.5 Onderzoekende/ ontdekkende demonstratie
Bij een demonstratie is het
altijd de leraar (of de TOA als die beschikbaar is) die de hoofdrol speelt. De
leraar doet iets voor en de leerlingen observeren.
Je kunt de demonstratie
onderzoekend maken, door van tevoren met de leerlingen te behandelen wat je
wilt bereiken met deze demonstratie; je wilt een antwoord krijgen op de
gestelde vraag of hypothese. Een ontdekkende demonstratie kun je bijvoorbeeld
aan het begin van een nieuw onderwerp uitvoeren, om de leerlingen nieuwsgierig
te maken. In beide gevallen weet de leraar natuurlijk precies wat hij gaat doen
en wat hij kan verwachten als resultaat.
Werkwijze:
Het spreekt voor zich dat je
het practicum hebt uitgewerkt en dat je de verwachte resultaten kent.
Het is belangrijk bij een
ontdekkende demonstratie dat je het goed speelt, verraad niet wat de leerlingen
gaan zien en vraag tussendoor aan de leerlingen wat ze denken te verwachten.
Maak ze nieuwsgierig. Aan de andere hand is het bij een onderzoekende demonstratie
juist van belang van tevoren te bespreken wat er allemaal zou kunnen gebeuren
en waarom dit gebeurt. Het is immers een practicum waarbij je gaat onderzoeken
of je eigen antwoord of hypothese juist is.
Tips:
-
Zorg dat alle
leerlingen de demonstratie kunnen zien, desnoods komen ze allemaal om je heen
staan. Let daarbij wel op dat alles geordend gebeurd.
Je
kunt natuurlijk ook (als dit mogelijk is ) zelf door de klas lopen.
Denk
er natuurlijk altijd aan dat de demonstratie veilig moet gebeuren, geef de
leerlingen zo nodig een labjas of lasbril etc.
-
Houd de aandacht
van de leerlingen erbij. Dit kun je ook goed doen door bijv. de onwetende te
spelen, jij weet ook niet wat er gaat gebeuren.
Geef de leerlingen vooral bij
het ontdekkende practicum het idee dat ze de conclusie echt zelf ontdekt
hebben.
10.6 Het opzetten van een onderzoek.
Een nieuw onderzoek starten
is niet makkelijk, vooral niet als het de eerste keer is dat dit geheel
zelfstandig gebeurt. Het grootste probleem is vaak de onoverzichtelijke
hoeveelheid werk, dat ervoor zorgt dat je vaak op een verkeerd punt begint, of
in de verkeerde volgorde werkt. Met behulp van deze handleiding moet de
onoverzichtelijkheid door een systematische aanpak grotendeels verholpen zijn.
Er wordt stap voor stap gewerkt, zoals je het onderzoek het beste fase voor
fase kunt behandelen. Bij het maken van het verslag moet je rekening houden met
de voorkennis van de lezer, gebruik dus makkelijk leesbare zinnen. Het is
moeilijk in te beelden dat mensen die het verslag lezen er moeite mee kunnen
hebben, aangezien je zelf helemaal in die stof zit. Probeer bovendien de zinnen
zo kort mogelijk te houden. Schrijf zo zakelijk mogelijk. Verbloemen van de
tekst is in de onderzoekswereld niet nodig. Gebondenheid en overzicht zijn
echter wel een vereiste. Het zijn vooral deze tegenstellingen die de meeste
problemen bij de verslagvoering zullen opleveren.
1 Formuleer de aanleiding tot
het onderzoek.
Er kunnen verschillende
redenen zijn om een onderzoek te starten, van nieuwsgierigheid tot regelrechte
problemen voor gezondheid. Het is hier van belang om de persoonlijke motieven
van de onderzoekers te vermelden.
2 Formuleer de globale
probleemstelling.
Om later een goede specifieke
vraagstelling te kunnen formuleren moet je nu alvast het gebied van onderzoek
verkleinen. Hierdoor is het makkelijker om vooronderzoek te doen en informatie
te vinden over het onderzoek, en het is dan minder ingewikkeld om een
specifieke vraagstelling te formuleren. De globale probleemstelling bevat,
zoals de naam al zegt, een ruime omschrijving van het onderzoek dat je gaat
houden.
3 Doe voldoende
vooronderzoek.
Zoals al vermeld is, is het
belangrijk voor de vorming van de specifieke vraagstelling, dat er voldoende
vooronderzoek wordt gedaan. Het vooronderzoek is op te splitsen in 2 delen:
achtergrond informatie zoeken en voorgaande onderzoeken bekijken. Het zoeken
van de achtergrond informatie is nodig om een beter beeld van het te
onderzoeken fenomeen of probleem te vormen. Het bekijken van voorgaande
onderzoeken is belangrijk, omdat je er ten eerste veel van kunt leren. Zorg
ervoor dat je niet dezelfde fouten maakt als je voorganger(s). Een belangrijk
aspect van verslagen schrijven over mislukte onderzoeken is het voorlichten
van toekomstige vervolgonderzoekers. De tweede reden om goed naar andere
onderzoeken te kijken, is het feit dat hetgeen jij wil onderzoeken al lang
onderzocht kan zijn. Het is op deze manier mogelijk dat je specifieke
vraagstelling naar aanleiding van het vooronderzoek moet aanpassen.
4 Kies de onderzoekssoort.
Naar aanleiding van het
vooronderzoek kun je nu de ideale onderzoekssoort kiezen. Er is een compleet
assortiment van onderzoekssoorten. Hier worden de drie belangrijkste genoemd:
·
Beschrijvend
onderzoek ( geeft de stand van zaken weer).
·
Correlationeel
onderzoek ( relatie bepalen tussen twee of meer meetbare verschijnselen.)
·
Experimenteel
onderzoek (een verschijnsel varieert men om te kijken of dat effect heeft op
het andere verschijnsel)
Er zijn nog veel andere
onderzoeken die echter niet van toepassing zullen zijn op biologie studenten.
Zo is er nog het Markt onderzoek en het historisch onderzoek.
5 Formuleer de specifieke
vraagstelling.
Er is al op gewezen dat de
globale vraagstelling veel exacter moet worden gesteld. De reden hiervoor is
dat de onderzoeker heel precies moet stellen wat hij gaat onderzoeken, en onder
welke omstandigheden dit gebeurt en tenslotte hoe zij de resultaten willen
meten. Het is dus de bedoeling om zoveel mogelijk relevante feiten van het
onderzoek in de specifieke onderzoeksvraag te betrekken. Het is de bedoeling om
de vraagstelling ook echt in een zin te persen, dus geen specifieke
onderzoeksvragen maken! Uit een goede specifieke onderzoeksvraag worden
bovendien ook de problemen die bij het onderzoek zullen ontstaan ook al
duidelijk. Zo kun je duidelijk maken dat er nog geen geschikt meet instrument
bestaat voor het onderzoek dat je gaat doen.
6 Formuleer eventueel
hypothesen.
Na het formuleren van de
specifieke vraagstelling is het tijd om een of meerdere hypothesen te stellen.
Een hypothese is een gegronde voorspelling die relevant is voor het onderzoek
dat je gaat doen. Het onderzoek gaat lukken is dus geen hypothese. Je moet
met behulp van vooronderzoek laten zien dat de hypothese niet zomaar uit de
lucht is geplukt, maar door middel van relativeren tot stand is gekomen. Het
kan goed zijn dat de hypothese onjuist blijkt te zijn. De stelling wordt dan
verworpen. Als de hypothese waar blijkt te zijn , wordt deze aangenomen.
7 Gegevens verzamelen.
Gegevens verzamelen kan op
twee manieren: observeren of meten.
A Observeren
Het observeren kan gebruikt
worden bij veel onderzoeken. Van gedragsonderzoek tot procesonderzoek.
Observeren wil zeggen: het doelgericht en systematisch waarnemen van
verschijnselen. Observeren kan op twee manieren; de eerste manier is de vrije
observatie. Hier is er geen vaste manier van observeren van te voren
vastgesteld. Observeren gebeurt beschrijvend, waarbij grote hoeveelheden
informatie worden genoteerd. Later kan er dan een keuze gemaakt worden uit deze
overkill.
Bij gestructureerde
observaties ga je eerst bekijken welke waarnemingen er worden genoteerd. De
wijze van registratie moet duidelijk en ondubbelzinnig vast zijn gelegd voor er
geobserveerd wordt. Hier wordt dus gebruik gemaakt van een observatieschema,
compleet met eenheden.
B Meten
Deze observatie wijze is het
makkelijkst uit te leggen. Er wordt met behulp van een gestandaardiseerde
schaal, zoals weegschaal, centimeter, calometer, etc een kenmerk bepaald.
De mogelijke meetinstrumenten
zijn onmogelijk allemaal te benoemen, aangezien er ontelbaar meetinstrumenten
zijn. Het echter voor elk gebruikt meetinstrument nodig dat je de werking van
het meet apparaat uitlegt, al lijkt deze nog zo simpel!
8 Betrouwbaarheid
meetinstrumenten bepalen.
Om een betrouwbaar onderzoek
te vormen moet je garant kunnen staan voor de meet instrumenten die er gebruikt
zijn. Controleer geregeld dat de instrumenten betrouwbaar zijn. Eiken en
kalibreren is geen overbodige luxe in een onderzoek. Bij de observaties is het
mogelijk nog belangrijker om geregeld je eigen na te kijken. Ben je nog wel
onpartijdig aan het observeren? Wordt er nog steeds volgens standaard
genoteerd? Vaak is er het probleem van betrokkenheid in een onderzoek. Je
bekijkt iets, en op een gegeven moment denk je in je enthousiasme een relatie
of lijn te zien, waar je op een gegeven moment verder op borduurt.
9 Uitvoering
onderzoek
Met behulp van de specifieke
vraagstelling en de methode is het mogelijk om het onderzoek te starten.
Tijdens het onderzoek moet je er continu bewust van zijn dat je geen voorbarige
conclusies trekt uit de lopende onderzoeken. Vaak is het pas op het einde van
het onderzoek, als alle data verwerkt is, mogelijk om conclusies te trekken.
Bij voorbarige conclusies is er een grote kans dat het onderzoek een verkeerde
richting in wordt geleid. Bij resultaten als het ware als een machine de
resultaten noteren en niet teveel over deze resultaten nadenken.
10 Verwerken van resultaten
in grafieken en tabellen.
Voordat je hier aan begint
moet er eerst een inleiding over het onderwerp worden gemakt. Dit is nodig om
de lezer van het verslag niet meteen in het diepe te gooien. Er wordt dus eerst
wat over de achtergronden van het onderwerp besproken. Bedenk dat deze
inleiding, en eigenlijk de rest van het verslag makkelijk leesbaar is voor
buitenstaanders. Gebruik dus niet teveel vakjargon, wat niet te begrijpen is
voor niet- ingewijden. Bij het verwerken van de resultaten weer geen conclusies
vermelden. Hier alleen rauwe resultaten in overzichtelijke tabellen en
grafieken die meteen een overzichtelijk geheel van het onderzoek vormen.
11 Trek
conclusies
Naar aanleiding van de
resultaten is het nu tijd om conclusies te trekken over de resultaten. Probeer
relaties aan te tonen tussen de resultaten in relatie tot de spec. onderzoeksvraag. Het moet mogelijk zijn
om zelf met bepaalde mogelijke oorzaken te komen van de verkregen resultaten.
Bovendien kun je ook je werkwijze kritisch bekijken, zodat er voor vervolg
onderzoeken een mogelijke les kan worden getrokken. Zo kun je bepaalde zwakke
punten in het onderzoek beschrijven en mogelijke suggesties geven zodat het
probleem opgelost wordt. Het moet nu mogelijk zijn om de hypothesen te aanvaarden
of te verwerpen. Tenslotte kun je tips geven voor mogelijke relevante vervolg
onderzoeken; Waar zou het onderzoek verder moeten gaan? Zijn er nieuwe
mogelijkheden ontdekt? Wat zijn hoofdwaarschijnlijk doodlopende wegen?
Ook bij een onderzoek dat
geen duidelijke resultaten, of andere antwoorden heeft opgeleverd dan de
gevormde hypothesen, moeten conclusies worden getrokken. Dat er iets anders is
uit gekomen dan je verwacht had of helemaal geen duidelijk resultaat betekend niet
dat het onderzoek mislukt is, integendeel, het onderzoek heeft dan duidelijk
aangegeven dat de gekozen onderzoeksmethode geen resultaat oplevert in de
gekozen situatie. Het is belangrijk dat toekomstige onderzoekers niet dezelfde
paden bewandelen die al verkend zijn, en als doodlopend zijn herkend.
Wetenschap rust op het feit dat onderzoekers voort werken op gegevens van
voorgangers die er zelf niet meer uit zijn gekomen. Het zou niet te doen zijn
als we iedere dag opnieuw het wiel uit zouden moeten vinden!
Bronnen:
Tromp & Rietmeyer : de aanpak van onderzoek, Utrecht/Antwerpen 1989
11. Samenwerkend leren
Samenwerkend leren is; De
samenwerkingssituatie voor leerlingen zo structureren dat samen (effectief)
leren voor alle leerlingen mogelijk is (
Johnson & Johnson, jaren vijftig). Dit is een belangrijk begrip voor
de genen die juist met dat samenwerkend leren aan de gang willen gaan. Vaak is
het zo dat docenten wel een poging doen tot maar vaak een heel ander resultaat
dan gewenst voor ogen krijgen. Er bestaan namelijk duidelijke verschillen
tussen Samenwerkend leren en Bij
elkaar zitten waar het dan meestal op uit draait. Om het onderscheid te
kunnen zien tussen de twee werkvormen geven we hier een opsomming van de
verschillen.
Bij
elkaar zitten |
Samen
werkend leren |
|
|
Weinig
onderlinge afhankelijkheid |
Positieve
onderlinge afhankelijkheid |
Groepsleider |
Iedereen
is mede verantwoordelijk |
Vaak
homogeen samengesteld, door gaans naar eigen keuze van de leerling |
Groepjes
ook heterogeen samengesteld, vaak door de docent |
Leerling
alleen verantwoordelijk voor zichzelf |
Gedeelde
leiderschap |
Groepstaak |
Instructie
op taak, werkwijze samenwerking en individuele bijdrage |
Sociale
vaardigheden verondersteld |
Sociale
vaardigheden direct onderwezen |
Docent
negeert groep als groep |
De
docent observeert en intervenieert |
Weinig
aandacht voor groepsprocessen |
Groepsprocessen
krijgen regelmatig en systematisch aandacht |
Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren vier
soorten leerdoelen kent:
1.
Het
verbeteren van het hogere denken.
2.
Gelijke
deelname van verschillende seksen, rassen, status,
binnen de groep.
3.
Positieve
groepsrelatie tussen leden van de groep.
Wanneer men een succesvolle samenwerking wil
bereiken, wordt de kans groter van slagen wanneer de volgende vijf
sleutelbegrippen worden gehanteerd. Deze zijn respectievelijk; positieve
wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie,
aandacht voor sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces. Daarbij
zijn de eerste twee erg belangrijk.
Positieve wederzijdse afhankelijkheid
Hier
is sprake van wanneer groepsleden zien en ervaren dat zij elkaar (wederzijds)
nodig hebben om de opdracht te vervullen. Wederzijdse afhankelijkheid houd in
dat de opdracht zo geformuleerd moet zijn dat de inzet van alle betrokken
groepsleden vereist is om resultaat te bereiken. Enkele manieren om daar voor
te zorgen als docent zijnde zijn:
·
Bronafhankelijkheid,
verschillende personen in de groep hebben eigen informatie bronnen of kennis.
·
Taakafhankelijkheid,
verschillende personen in de groep vervullen verschillende taken.
·
Rolafhankelijkheid,
verschillende personen in de groep vervullen verschillende aanvullende rollen.
Individuele
aanspreekbaarheid
Dit
betekent dat leden van de groep aanspreekbaar zijn op hun bijdrage aan de groep
en aanspreekbaar zijn op de gemeenschappelijke uitkomst. Wanneer het zo dat
leerlingen niet meer afhankelijk van elkaar zijn of meeliften met andere
groepsleden of opdrachten in hun eentje uit gaan voeren is het doel van
samenwerkend leren ver te zoeken. Enkele methode om individuele
aanspreekbaarheid te bevorderen zijn bijvoorbeeld:
·
Eén iemand in de
groep houdt een logboek bij met de activiteiten die van persoon tot persoon
zijn gedaan.
·
Elke leerling
krijgt een kleur toegewezen waarmee hij/ zij schrijft om zo achteraf te kunnen
zien wat ieder heeft gedaan.
Directe
interactie
Dit betekent
dat tijdens de samenwerkingsopdrachten de groepsleden elkaar aanmoedigen,
ondersteunen en op directe wijze met elkaar communiceren. De opstelling van de
tafeltjes moeten daarbij zo staan dat leerlingen elkaar recht in de ogen aan
kunnen kijken. Dit is van belang om een zo goed mogelijke communicatie
overdracht te krijgen.
Aandacht voor
sociale vaardigheden
De
sociale vaardigheden die nodig zijn om het leren in een groep effectief te
maken, moet expliciet aangeleerd worden. Wanneer deze vaardigheid bij een groot
aantal van de groep niet aanwezig is is het samenwerkend leren minder of niet
effectief.
Aandacht voor
het groepsproces
Regelmatig is aandacht nodig voor de wijze
waarop de groepsleden als groep gefunctioneerd hebben. Samen werken blijkt
effectiever te worden wanneer de groepsleden regelmatig hun eigen functioneren
daarbinnen bespreken. Daarbij wordt gericht op wat de inbreng van ieder
groepslid geweest is, welk effect deze inbreng heeft gehad en welke
consequenties daaruit te trekken zijn voor toekomstig functioneren.
11.1 Samenwerkend leren: Vier basiswerkvormen
De ervaring teert dat docenten met vier
basiswerkvormen de meeste samenwerkingssituaties kunnen vormgeven. We zetten
hier de structuur van deze vier basiswerkvormen uiteen, maar we realiseren ons
tegelijkertijd dat werkvormen niet uit een boekje geleerd kunnen worden. Voor
echte beheersing is het nodig dat ze in verschillende situaties met
versehillende groepen worden toegepast. Dan ook zullen ze zo veranderd worden
dat ze passen bij de eigen werkstijl waardoor ze op den duur in het hoofd
zitten in plaats van dat ze op papier staan. Als dat het geval is zal je merken
dat je snel, vrijwel zonder voorbereiding stukken leerstof op de gewenste vorm
kunt toe snijden.
11.1.1 Denken-delen-uitwisselen
Deze traditionele werkvorm kan op veel
plaatsen in de les gebruikt worden waar men normaliter
met traditionele vraagtechnieken zou
werken.
De werkvorm verloopt als volgt:
- De docent
stelt een vraag aan alle leerlingen.
- De
leerlingen krijgen de tijd om (in stilte) over die vraag na te denken (denken).
- Vervolgens
bespreken de teerlingen in tweetallen hun antwoorden (delen).
- De docent
vraagt willekeurig enkele leerlingen naar bun antwoord (uitwisselen).
De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen is
vooral geschikt voor opdrachten waarvoor meerdere antwoorden goed zijn of
waarvoor de antwoorden elkaar aanvullen. Zo kan deze werkvorm goed gebruikt
worden om voorkennis te activeren. Essentieel is dat leerlingen tijd krijgen om
eerst zelf na te denken over de gestelde vraag. Voor eenvoudige denkvragen is
tenminste 10 seconden denktijd nodig. Het formuleren van afgewogen antwoorden
vraagt al snel enkele minuten.
Na een teken van de docent kunnen de
teerlingen hun antwoorden meedelen aan hun buurman of buurvrouw. Soms is het
nodig dat de docent dit structureert door eerst alle raamkant-leerlingen hun
antwoord te laten mededelen en daarna alle deurkant-leerlingen.
De docent zou in het begin zelf het moment
van wisselen kunnen aangeven.
Na bespreking in tweetallen vraagt de
docent willekeurig aan leerlingen naar hun antwoord. Daarbij kunnen ook steeds
andere leerlingen worden uitgenodigd om te reageren. Hierdoor kan de
uitwisseling het karakter van een teergesprek krijgen.
De werkvorm Denken-Delen-Uitwisselen
creëert in de lessen ruimte tot denken, maakt het denken van leerlingen
zichtbaar en vergroot de individuele aanspreekbaarheid.
11.1.2 Check in
duos
Deze werkvorm is vooral geschikt voor het
zelfstandig corrigeren van gemaakt werk als het gesloten opdrachten betreft.
De werkvorm verloop als volgt:
- Individueel
De docent zorgt ervoor dat
elke leerling eerst individueel aan de opdrachten(en) werkt. Dit kan dus ook
het huiswerk zijn. Er vindt pas uitwisseling plaats als beide leerlingen van
een duo de opdracht(en) afhebben.
- Check in duos
Elke leerling vergelijkt de
eigen uitkomsten of antwoorden met die van een andere leerling. Hierbij
proberen de leerlingen het eens te worden over wat het juiste antwoord is van
die opgave(n) die door hen verschillend zijn gemaakt.
- Check met ander duo
Eventueel worden de
antwoorden nog een keer vergeleken met die van een ander duo. Ook hier gaat het
weer om de bespreking van onderling verschillende antwoorden.
- Check in de klas
De docent gaat na over
welke opgave(n) de duos geen overeenstemming konden bereiken en bespreekt met
deze de klas. Eventueel volgt een opsomming van alle juiste antwoorden.
De werkvorm Check-in-Duos is met name
geschikt als men snel en efficiënt de antwoorden wil checken op vragen waarop
maar één antwoord het juiste is. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn bij het
maken van oefensommen, bij meerkeuzevragen of spellings- en
grammaticaopdrachten.
De werkvorm is geschikt voor langere en
voor kortere opdrachten, die vooral gericht zijn op beheersing van de
stof. (Voor vragen en opdrachten die vooral gericht zijn op inzicht, zijn
andere werkvormen meer geschikt).
Bij het nakijken van (huiswerk)opdrachten
kan het gebruik van deze werkvorm effectief zijn. De docent hoeft niet alle
opdrachten meer te bespreken; de uitleg kan beperkt worden tot die antwoorden,
waarover verschil van mening blijkt te bestaan.
11.1.3 Genummerde
hoofden
De naam van deze werkvorm wit zeggen dat
alle groepsleden een nummer of letter krijgen. Hoewel het vervolg op
verschillende manieren kan, is de meest gebruikte manier om de nummers
vervolgens te gebruiken als vertegenwoordigers of rapporteurs namens de groep.
De werkvorm kan voor allerlei verschillende lesdoelen ingezet worden. De
werkvorm verloopt als volgt:
- Instructie
Direct gekoppeld aan de
instructie op de taak geeft de docent elke leerling binnen de groep een nummer.
- Verantwoordelijkheid
De instructie wordt
afgerond met de mededeling dat elk groepslid het gestelde doel moet halen en
dat nabespreking, rapportage of vertegenwoordiging door een door de docent aan
te wijzen nummer zal plaatsvinden.
- Nabespreking
De docente start de
nabespreking door te vertellen met welke nummers zij dat deze keer doet.
Vervolgens komt elke groep kort aan het woord.
- Hulp en veiligheid
Voor sommige leerlingen
brengt de mogelijkheid onverwacht de beurt te krijgen, negatieve faalangst met
zich mee. Het is belangrijk dat de docent dat weet op te vangen. Zo kan een
groepslid dat bij de nabespreking stilvalt hulp aangeboden worden vanuit de
eigen groep. Zonodig kunnen leerlingen met zn tweeën het woord doen.
De werkvorm genummerde-hoofden-tezamen
is vooral bedoeld voor opdrachten die jets meer tijd vragen (bijvoorbeeld meer
dan 10 minuten), maar die nog wet binnen de les worden afgerond. Omdat
leerlingen het eens moeten worden over het antwoord, zijn vooral vragen die een
eenduidig antwoord hebben, geschikt.
Het is erg belangrijk dat de docent
duidelijk maakt dat elke leerling het antwoord moet kunnen geven en dit
bovendien moet kunnen motiveren.
Deze werkvorm kan goed gecombineerd worden
met het toekennen van rollen. Bij het terugvragen van de antwoorden kan dan wet
zowet gebruik gemaakt worden van de nummers als van de rotten om leerlingen
willekeurig aan te spreken.
Genummerde Hoofden is een sterke stimulans
voor de individuele aanspreekbaarheid bij samenwerken.
Als de docent bij de nabespreking zegt dat
zij het deze keer met de nummers drie doet, betekent dat ook dat mogelijk
onbewuste vooringenomenheid ten aanzien van de capaciteiten van leerlingen. een
minder sturende rot speelt in de nabespreking. Ongewild is het vaak zo dat sommige
leerlingen overdreven veel aan de beurt komen terwijl andere buiten beeld
blijven. Met het genummerd terugvragen beschermt de docent zich hier enigszins
tegen.
11.1.4 Experts
Deze werkvorm is gebaseerd op
werkverdeling en terugvertellen. Een teerling wordt expert in een deel van het
werk. Deze werkvorm komt men ook wet tegen onder de naam legpuzzel. Experts
kan een geschikte werkvorm zijn voor opdrachten die tot ongeveer gelijkwaardige
deelopdrachten herleid kunnen worden. De werkvorm verloopt als volgt:
- Het materiaal (de lesstof) is verdeeld in
twee tot vijf gelijkwaardige en logische delen, bijvoorbeeld twee tot vijf
paragrafen van een hoofdstuk.
- De leerlingen worden, afhankelijk van de
materiaalverdeling, ingedeeld in groepen van twee tot vijf.
- Elke leerling bestudeert individueel één
deel van het materiaal. Daarna presenteert elke leerling het bestudeerde
materiaal aan de andere groepsleden.
- Alle leden van de groep weten dat ze
aangesproken kunnen worden op begrip van al het materiaal.
Het kenmerk van deze samenwerkingsvorm is
dat er uiteindelijk een centrale vraag beantwoord moet worden. Om dat antwoord
te kunnen geven is een complex aan informatie vereist. De docent stelt van te
voren de centrale vraag of opdracht vast, en verdeelt deze in zinvolle en
gelijkwaardige stukken of deelopdrachten.
Zeker als het om een gecompliceerde
opdracht gaat, is het van belang dat alle leerlingen voorafgaand aan de
opdracht, globaal kennis hebben genomen van al het materiaal. Dit kan door een
korte toelichting van de docent gebeurd zijn, of door het zelf lezen van (een
samenvatting van) de stof. Bij het vaststellen van de centrale vraag en de
deelopdrachten daarbij is het van belang dat voor het beantwoorden van die
vraag alle onderdelen nodig zijn.
De centrale vraag hoeft niet op voorhand
bij de leerlingen bekend te zijn. Het kan functioneel zijn, maar het is niet
noodzakelijk. In de instructie moet de docent echter wel duidelijk maken dat alle
leerlingen na afloop de centrale vraag moeten kunnen beantwoorden en dat ze
daarvoor de informatie van hun groepsleden nodig hebben. Het is aan te bevelen
om de leerlingen wet te vertellen op welke wijze er nagegaan zal worden of alle
leerlingen de centrale vraag kunnen beantwoorden.
11.1.5 Tips bij de uitvoering
Voor alle in dit hoofdstuk besproken
werkvormen geldt dat hoe logisch de opbouw in stappen ook mag lijken het voor
de leerling nieuwe vormen zin. Direct moeilijke vraagstukken met deze
vormen aanpakken zal gemakkelijk tot een fiasco leiden. Een paar tips...
Makkelijk
Begin met makkelijke opdrachten. De eerste
keren dat je deze vormen gebruikt moeten leerlingen er succes mee hebben.
Voorbereiding
Bereidt de uitvoering zorgvuldig voor.
Neem daar zeker een half uur voor. Schrijf de vraag of opdracht uit.
Opbouw
Breng een opbouw in de aanpak. Gebruik de
werkvorm eerst bij de inhouden waar de leerlingen vertrouwd mee zijn of die
dicht bij hun interesse liggen. Zorg er in elk geval voor dat in het begin niet
de indruk ontstaat dat ze erop beoordeeld worden.
Instructie
Geef een glasheldere instructie op de
vorm. Doe dat stapsgewijs, dus niet alle fases in één keer maar korte
instructies per stap.
Aarzel niet in het begin overdreven te
structureren. Liever teveel dan te weinig. Geef geen speciale inleiding op de
vorm zoals jongens vandaag gaan we iets bijzonders doen... maar doe het
gewoon.
Tijd
In het begin vragen de vormen veelal meer
tijd dan verwacht. Een cruciaal onderdeel, de nabespreking, dreigt dan vaak
buiten de boot te vallen. Plan daarom ruim en houd een reserve opdracht achter
de hand.
Samenvatting
Samenwerkend leren kent vier zogenaamde
basiswerkvormen: denken-delen-uitwisselen, check in duos, genummerde hoofden
en experts. Alle vier zijn ze erop gericht alle leerlingen actief bij de les te
betrekken.
Denken-delen-uitwisselen
Voor open vragen, antwoorden die elkaar
aanvullen, bijvoorbeeld bij de start van een leergesprek.
Check in Duo s
Voor vragen met eenduidige antwoorden,
antwoorden die elkaar uitsluiten, bijvoorbeeld bij de controle van huiswerk.
Experts
Voor taakverdeling, elkaar aanvullende
opdrachten, bijvoorbeeld bij drie of vier op elkaar lijkende sommen.
Genummerde Hoofden
Bij een gemeenschappelijk eindproduct of
onduidelijke individuele bedrage, bijvoorbeeld bij een consensus antwoord.
Opdracht
Welke werkvorm zou jij gebruiken bij:
* De
leerlingen maken in een groep de samenvatting van een tekst.
* De
leerlingen oefenen met meerkeuze examenvragen.
* De
leerlingen maken een werkstuk in groepen van drie.
* Je wilt met
de klas het proefwerk voorbereiden.
11.2 TIEN ANDERE VORMEN VAN
SAMENWERKEND LEREN
11.2.1 Inleiding
In het voorafgaande deel werden vier
zogenaamde basiswerkvormen besproken te weten Denken-delen-uitwisselen, Check
in Duos, Genummerde Hoofden en Experts. Met deze vier werkvormen kunnen zeer
veel samenwerkingssituaties in de klas vorm gegeven worden. Bij de beschrijving
van de hieronder volgende tien werkvormen is er vanuit gegaan dat de vier
basiswerkvormen beheerst worden. Er wordt in de beschrijving ook regelmatig
naar verwezen. De vormen zijn deels nieuw, deels varianten op de eerder
genoemde vier. Bij de beschrijving van de tien werkvormen is er vanuit gegaan
dat voor de uitvoering in de klas de docent in staat is binnen deze vormende
criteria van leerdoelgerichte samenwerking, individuele aanspreekbaarheid,
wederzijdse afhankelijkheid, interactie en sociale vaardigheid, gestalte te
geven.
11.2.2 Ronde
Tafel
Een gestructureerde manier van
discussiëren binnen een groep waarbij iedereen aan het woord komt. Vooral
handig bij groepen van vier of vijf. Zonodig kan deze werkvorm gecombineerd
worden met rollen (organisator).
Stap]:
Formuleer vooraf de vraag die de groep
krijgt. Let erop dat het een vraag is waarbij van iedereen verwacht kan worden
dat hij een bijdrage heeft en waarbij verschillende invalshoeken tot meer
inzicht kunnen leiden.
Stap 2:
Als dat wenselijk is kan voor de vraag
eerst individuele denktijd gegeven worden.
Stap 3:
Elke leerling legt een klein voorwerp in
het midden op tafel. Vervolgens start een leerling met het geven van zijn of
haar ideeën. Als deze uitgesproken is neemt hij zijn voorwerp terug. Zo verder
tot alle voorwerpen weer terug zijn bij de eigenaar. Dan start de tweede ronde.
In het verloop kan een moment komen dat de
structuur mag wegvallen.
Stap 4:
In principe combineren met een groeps- of
individuele eindopdracht.
Lessuggesties:
* Op wat voor
manier bereid jij je proefwerk voor?
* Welk
onderwerp kiezen we voor ons werkstuk?
* Hoe
verdelen we de taken?
11.2.3 Rond Schrijven
In gesprekken zoals bij de Ronde Tafel
blijft het ondanks allerlei hulpmiddelen vaak moeilijk iedereen een bijdrage te
laten leveren. Rond Schrijven maakt de bijdrage nog meer zichtbaar. Het is
vergelijkbaar met de Ronde Tafel maar nu schriftelijk. Het is een stille manier
om leerlingen te laten reageren op elkaars standpunten, antwoorden e.d. Door de
werkvorm wordt de individuele aanspreekbaarheid heel goed vorm gegeven.
Stap 1:
Formuleer vooraf de opdracht.
Stap2:
Laat leerlingen binnen de groep afspreken
dat iedereen met een andere kleur schrijft zodat bijdragen traceerbaar zijn.
Stap 3:
Elke leerling begint met een eigen reactie
op de vraag of opdracht. Daarna draait het papier met de klok mee. Laat
leerlingen onder de eerste bijdrage reageren over verschillen en overeenkomsten
met hun eigen idee. Het is dus niet de bedoeling dat ze vier keer de eigen
bijdrage herhalen.
Stap 4:
Na de rondgang komt een eindopdracht. Dat
kan een groeps- of klassengesprek zijn maar ook een individuele opdracht.
Lessuggesties:
* Op welke
wijze kan het werkeloosheid vraagstuk worden aangepakt?
* Hoe kun je
onderzoeken of een plant op licht reageert?
* Verander
deze zin in een vragende zin
11.2.4 Op zoek
naar Mensen
Vaak werkt het stimulerend om, voorafgaand
aan een groepsopdracht, leerlingen hun ideeën over het onderwerp te activeren
of na een opdracht hun eigen ideeën met die van anderen te laten vergelijken.
De werkvorm Opzoek naar Mensen kan daarbij helpen. Het is een heel dynamische
werkvorm voor docenten die tegen geloop in hun lokaal kunnen. Vooral geschikt
om leerlingen opzoek te laten gaan naar verschillen in opvattingen, uitkomsten
e.d. Er is een grote actieve betrokkenheid mee te bereiken. Als de werkvorm
gekoppeld wordt aan inzichtvragen kan integratie van de stof er door bevorderd
worden.
Stap 1:
Formuleer vooraf de vraag die de
leerlingen aan verschillende klasgenoten moeten stellen.
Bepaal hoeveel verschillende klasgenoten
ze gehad moeten hebben en hoe de antwoorden genoteerd worden.
Stap 2:
Geef de instructie aan de klas.
Stap 3:
De leerlingen zoeken verschillende
klasgenoten voor de bespreking.
Stap 4:
Leid het nagesprek zo dat in de
vraagstelling steeds duidelijk is dat het gaat om wat de
leerlingen van anderen gehoord hebben.
Lessuggesties:
* Zoek iemand
die de huiswerksom waar jij niet uitkwam wel heeft kunnen maken en vraag
uitleg.
* Zoek iemand
die een ander antwoord heeft dat volgens jou ook goed is.
* Zoek iemand
die weet...
11.2.5 Opstaan
en Delen
Bij het inventariseren van resultaten of
opvattingen na een samenwerkingsopdracht blijft het vaak moeilijk elke leerling
te betrekken.
Opstaan en Delen kan daarbij helpen.
Als alternatief voor het vinger opsteken
bevordert het in sterke mate de actieve betrokkenheid bij vraagstellingen e.d.
De werkvorm is vooral geschikt voor vragen naar verschillende beantwoordingen,
opinies e.d.
Stap 1:
Formuleer vooraf zorgvuldig de vraag
waarom het gaat. Ga na of daar meer dan twee of drie verschillende antwoorden
op te verwachten zijn.
Stap 2:
Stel de vraag in de klas en geeft iedereen
gepaste denktijd om het antwoord te formuleren.
Stap 3:
Vraag iedereen op te staan.
Stap 4:
Vraag één van de leerlingen om zijn of
haar antwoord te geven. De leerling mag daarna gaan zitten. De leerlingen met
een zelfde antwoord in gedachten mogen ook gaan zitten.
Stap 5:
Vraag opnieuw een leerling en herhaal deze
processen tot iedereen zit.
Stap 6:
Afhankelijk van de aard van de vraag kan
nu een leergesprek of vervolg opdracht volgen.
Lessuggesties:
* Welke
interventies zijn mogelijk in de oorlog in voormalig Joegoslavië?
* Wat doe je
als eerste als je zon som wilt oplossen?
* Geef een
sleutelwoord waarmee je dit hoofdstuk kunt benoemen.
11.2.6 Hoeken
Leerlingen of groepen hun stellingname
zichtbaar laten maken kan met de werkvorm Hoeken. Opnieuw een vorm waarbij de
leerlingen uit de bank komen maar nu om een positie in te nemen ten aanzien van
een stelling, opvatting e.d. Door de fysieke opstelling worden de opvattingen
zichtbaar.
Stap 1:
Formuleer vooraf de stelling zo precies
mogelijk en maak een keuze mogelijkheid tenminste in drieën. Gebruik hierbij
bijvoorbeeld de standpunten helemaal mee eens', (een beetje) mee
eens, (een beetje) mee oneens, helemaal oneens. Het kiezen is van belang,
vermijd dus de mogelijkheid blanco. Wijs een plek in het lokaal (hoek) aan die
bij elk standpunt hoort.
Stap 2:
Laat de leerlingen zich verdelen over de
verschillende standpunten.
Stap 3:
Geef gelegenheid tot gesprekken per hoek
die beginnen met de vraag Waarom sta jij hier?'
Stap 4:
Elke hoek kiest na afloop van het gesprek
een woordvoerder.
Stap 5:
De woordvoerders debatteren waarbij een
reactie altijd moet beginnen met herhaling van het standpunt van de
tegenpartij. Als de tegenpartij vindt dat hun opinie goed is verwoord kan de
eigenlijke reactie gegeven worden.
11.2.7 Drie-Stappen-Interview
Leerlingen praten bij
samenwerkingsopdrachten veel met elkaar maar wordt er ook geluisterd? De
werkvorm Drie-Stappen-Interview koppelt op een functionele wijze luisteren en
terugvertellen aan elkaar. Hoewel in eerste instantie veel gebruik voor
kennismakings- en meningsvormende onderwerpen is leerstofgericht gebruik ook
goed mogelijk. Verwerking van de leerstof staan daarbij centraal. De vorm is het
beste bruikbaar in groepen met een even aantal leerlingen.
Stap]:
Formuleer vooraf de interview vraag. Let
erop dat de vraag zo is dat verwacht mag worden dat elke leerling een bijdrage
kan leveren.
Stap 2:
Deel binnen de groepen de leerlingen in in
groep A en groep B.
Stap 3:
De As stellen de vraag aan B en vragen
door tot zij een goed beeld van het antwoord hebben.
Vervolgens stellen de Bs de vraag aan As.
Stap 4:
In de groep vertelt vervolgens iedereen
kort wat hij van de ander gehoord heeft.
Lessuggesties:
* Hoe bereid
jij je proefwerk voor?
* Wat weet jij van de Tweede Wereldoorlog?
* Wat vind je
de voor- en nadelen van de markteconomie?
* Kun je
uitleggen of je voor of tegen het gebruik van kernenergie bent?
* Kun je
uitleggen waarom jij scheikunde in je pakket hebt genomen?
11.2.8 Uitgebreide
experts
Uitgebreide Experts is een complexere vorm
van de basiswerkvorm Experts. Hij kan worden gebruikt als gedurende langere
tijd deelaspecten van een grotere opdracht bewerkt moeten worden. De werkvorm
is vooral geschikt voor onderwerpen waar begrijpen en integreren van kennis
centraal staan. Gezien de sterke wederzijdse afhankelijkheid is de vorm
geschikt voor groepen die a! de nodige ervaring met samenwerking hebben en waar
een redelijke basisveiligheid in de klas aanwezig is. De werkvorm is niet
geschikt voor opdrachten die beheersing van de stof tot doe! hebben.
In stappen...
Uitgebreide Experts gaan er van uit dat
elke leerling uit een groep van bijvoorbeeld vier een stukje van de leerstof
bestudeert of een deel van de opdracht maakt en dat dan later aan anderen
overdraagt zoals bij de legpuzzel. Bij experts echter komen leerlingen met
hetzelfde deel van de stof of opdracht bij elkaar en verwerken hun deel samen
en bereiden ook samen de overdracht naar hun groepsleden voor. Uitgebreide
Experts is dan ook geschikt voor complexere en meer tijd vragende opdrachten.
Stap 1:
Verdeel voor de les de leerstof/opdrachten
in zoveel delen als de groepen groot zijn. Bij groepen van drie moeten er dus
drie min of meer gelijkwaardige brokken
leerstof of opdrachten zijn.
Uit de instructie aan de klas moet
zonneklaar zijn dat het de bedoeling is dat na afloop van de totale opdracht
iedereen alle stof begrijpt. Dit kan aangekondigd worden door duidelijk te
maken dat dit na afloop getoetst wordt met een individuele of gezamenlijke
opdracht.
Stap 2:
Zet de leerlingen in groepen en geef de
instructie, zonodig stapsgewijs.
Nummer de leerlingen in de groepen en geef
alle nummers hun opdracht of Ieerstof.
Stap 3:
Deze stap is enigszins afhankelijk van de
aard van het werk. In veel gevallen zal individuele bestudering gewenst zijn,
voorafgaand aan samenwerking. Dan moet daar nu eerst tijd voor worden gegeven.
Als de aard van de opdracht zodanig is dat direct groepswerk gewenst is, wordt
deze stap dus overgeslagen.
Stap 4:
De nummers één komen bij elkaar, net als
nummers twee en zo verder. In die expert groepen wordt de opdracht verder
verwerkt.
Stap 5:
Alle leerlingen gaan terug naar hun
thuis groep en dragen hun verworven kennis over.
Eventueel volgt hierna de gezamenlijke of
individuele toets of opdracht.
Lessuggesties:
* Een gelezen boek uit drie verschillende
gezichtspunten of vanuit drie personen bekijken.
* Een natuurkundig verschijnsel vanuit drie
invalshoeken, bijvoorbeeld: theorie, praktijk, historie, bestuderen.
* Drie verschillende hypotheses testen.
11.2.9. Groepsreis
Het nagesprek of klassikaal inventariseren
is vaak een lastig onderdeel bij de afsluiting van groepswerk. Groepen die al geweest
zijn verliezen interesse, voor anderen wordt door voorgangers als het gras
weggemaaid.
De groepsreis is bedoeld om leerlingen
zonder een door de docent georganiseerd klassikaal nagesprek, kennis te laten
nemen van de resultaten in andere groepen terwijl wel iedereen betrokken
blijft.
Stap 1:
De groep rondt de opdracht voor zichzelf
af. Zorg ervoor dat elke leerling in het bezit is van de informatie die hij met
andere groepen moet gaan delen.
Stap 2:
Nummer de groepsleden 1 t/m 4.
Stap 3:
Laat de nummers 1 één tafel opschuiven, de
nummers 2 twee tafels en de nummers 3 drie tafels. De nummer vier blijven
zitten.
Stap 4:
Elke leerling wisselt volgens het Ronde
Tafel (of Rond Schrijven) model zijn kennis uit en verzamelt de gegevens aan de
anderen.
Stap 5:
Iedereen gaat terug naar de eigen tafel en
rond afhankelijk van de aard van de opdracht af.
Lessuggesties:
* Wat zijn de
vijf belangrijkste gegevens in dit hoofdstuk?
* Op welke
verschillende manieren kun je deze opgave aanpakken?
* Geef een
samenvatting van dit verhaat?
* Welke voor-
en tegenargumenten zijn er?
11.2.10 Besluiten
Nemen
Als er in de groepen een besluit moet
worden genomen met consequenties voor een langere tijd zoals de taakverdeling
bij het maken van een werkstuk, het kiezen van een onderwerp, is het belangrijk
dat die keuze zorgvuldig gebeurt. Elke docent die daar wet eens mee te maken
heeft gehad, weet hoe onvrede bij leerlingen met zon besluit het werken voor
lange tijd kan verstoren. Daarnaast is het goed leerlingen het nemen van
afgewogen besluiten te Ieren.
Stap 1:
Informatie verzameling rond het thema.
Stap 2:
Inventarisatie van de verschillende
mogelijkheden.
Stap 3:
Verzameling van argumenten voor en tegen
de verschillende keuzes.
Stap 4:
Bestuiten met van vuist naar vijf
Bij de presentatie van een keuze legt elke
leerling de hand op tafel.
* Eén vinger
wil zeggen: Ik ben er niet voor maar zal me schikken als de groep zo beslist.
* Twee
vingers wil zeggen: Kunnen we hier nog even over praten.
* Drie
vingers wil zeggen: Niet mijn eerste keuze maar wet leuk.
* Vier
vingers wit zeggen: Voor.
* Vijf
vingers wil zeggen: Het aller, allerbeste.
Bij elke stemming wordt het aantal
vingers geteld om zo uit te maken welk voorstel het grootste draagvlak heeft.
In een aantal gevallen zal het nodig zijn de mogelijkheid vuist in plaats van
een vinger toe te voegen met de betekenis: Veto, daar doe ik niet aan mee.
Lessuggesties:
* Welk boek
leest de groep?
* Welk
onderwerp voor een werkstuk?
* Hoe
verdelen we de taken voor een grote opdracht?
11.2.11. Team-toernooi
Het team-toernooi is een complexe werkvorm
met name gericht op het in korte tijd, dus heel effectief tot je nemen van
kennis. Het kan bijvoorbeeld gebruikt worden te afronding van een hoofdstuk of
bij de voorbereiding van een toets. We schetsen hier het principe en een
mogelijk verloop. Bij het gebruik in de eigen situatie zijn vanzelfsprekend
veel varianten mogelijk.
Het principe bestaat hieruit dat de
leerlingen zichzelf in een groepscompetitie diagnostisch testen maar dan wet zo
georganiseerd dat elke leerling voor zijn groep strijdt tegen klasgenoten van
globaal dezelfde sterkte uit andere groepen.
Stap 1:
De docent heeft vooraf circa 25 oefenvragen
over de stof gemaakt met los daarbij de antwoorden en zo ook 25 toetsvragen
die allemaal in het verlengde van de oefenvragen liggen. Hierbij moet gelden
dat na beheersing van de oefenvragen de toetsvragen in principe ook beheerst
worden. Er is ook een vel met antwoorden van de toetsvragen.
Daarnaast is er voor elke groep een set
kaartjes met de nummers 1 t.m 25. Deze set is bedoeld om, na geschud te
zijn, vraagnummers uit te kunnen trekken.
Stap 2:
Verdeel de klas in groepen van bij
voorkeur drie. Deze groepen moeten beslist heterogeen zijn qua beheersing van
de stof. Goed is om bijvoorbeeld met de methode van Slavin (zie groepen maken)
vooraf de klas zo in te delen dan in elke groep een goede, een middenmoter en
een voor dit onderwerp zwakkere leerling zit. Het kan goed zijn de groep vooraf
enig teambuilding te laten doen zoals het geven van een naam e.d.
Stap 3:
Een teerling trekt een kaartje en probeert
de vraag te beantwoorden. Gezamenlijk komt men vervolgens tot het beste
antwoord en vergelijkt dit met dat op het antwoordvel. Zo wordt met het
afwisselend trekken van een kaartje zoveel mogelijk vragen doorgewerkt als
haalbaar binnen de gestelde tijd.
Stap 4:
Na de oefentijd legt de docent uit dat er
drie soorten toetsgroepen zijn. Eén voor diegenen die bij het oefenen er
heel goed uitkwamen, één voor middenmoters en één voor teerlingen die denken
dat ze voor dit onderwerp de zwakste van het drietal zijn. In elke groep delen
de leerlingen zich in.
Stap 5:
De leerlingen verdelen zich opnieuw in
groepen van drie. Deze groepen zijn homogeen in betrekking tot de drie
verschillende niveaus. Daar herhaalt de procedure met de kaartjes zich maar nu
zo dat de leerling die het kaartje trekt eerst antwoordt. Als één van de
anderen denkt dat hij het beter kan daagt hij uit en probeert het. Een tweede
uitdager kan ook nog. Vervolgens wordt gecheckt met het antwoord gecontroleerd
wie het correcte antwoord het dichtst benaderde. Diegene mag het kaartje
houden. Een uitdager die verloren heeft moet of een al verkregen kaartje
inleveren of komt op -1. Zo speelt men door tot de gestelde tijd om is.
Stap 6:
In elk drietal stelt men de rangorde vast.
De persoon met de meeste kaartjes krijgt 60 punten, die met het middelste
aantal 40 en die met het minste aantal kaartjes 20. Als de twee hoogste scores
gelijk zijn krijgen beide spelers 50 punten. Zijn de twee laagste scores gelijk
dan krijgen beide spelers 30 punten. Als alle drie de spelers een gelijke score
hebben krijgen allen 40 punten.
Stap 7:
Iedereen gaat terug naar zn startgroep en
daar wordt het gemiddelde aantal punten berekend. Zo rolt het sterkste team van
dit toernooi eruit. Een team met gemiddeld 40 punten noem je bijvoorbeeld een
OK-team. Bij gemiddeld 45 punten is het een goed team en met 50 of meer
gemiddeld een TOP-team.
Als het toernooi herhaald wordt met
dezelfde startgroep schuiven de winnaars uit de toetsronde een tafel omhoog op
en de verliezers een tafel naar beneden.
Samenvatting
Werkvorm DoeI
Uitgebreide Experts Taakverdeling,
kennis verwerven
Opzoek naar Mensen Uitwisselen,
vergelijken
Opstaan en Delen Inventariseren
Hoeken Stelling
nemen
Ronde Tafel Groepsgesprek
Rond Schrijven Stille
discussie
Drie-Stappen-Interview Luisteren
Groepsreis Uitwisselen/inventariseren
tussen groepen
Besluitvorming Gedragen
besluiten nemen
Team-Toernooi Kennis
verwerven
Opdracht:
Geef voor elk van de tien werkvormen een
leerstofonderdeel uit jouw vak waarbij je die vorm zou kunnen gebruiken.
12. Probleem gestuurd onderwijs
Leerstof
op school is overwegend in vakken geordend. Bij vakkenintegragtie zijn
vakgrenzen doorbroken en is leerstof van de betreffende vakken samengevoegd tot
een geheel. In deze cursus willen wij dat graag bereiken met onder andere de
vakken biologie en vakdidactiek.
De
motivatie hiervoor is mede gelegen in het feit, dat de samenhang van
leerinhouden uit verschillende vakken in de school van de toekomst steeds meer
accent krijgen.
Ordeningsvormen
betreffen de wijze van indeling die de docent aanbrengt in het geheel van de te
verwerven leerstof. In docentgestuurd onderwijs komt het er meestal op neer dat
de leraar deze overneemt uit het leerboek.
In
de probleemgestuurde ordeningsvorm wordt de leerstof aangeduid in de vorm van problemen die
verwijzen naar praktijksituaties. Leerlingen/studenten moeten hierbij
grotendeels zelfstandig informatie opsporen die nodig is om de problemen tot
een goede oplossing te brengen.
In
probleemgestuurd groepswerk wordt aan kleine groepen een taak voorgelegd. In
deze cursus vakdidactiek gaat het om een combinatie van een studie- en een
constructietaak (andere soorten taken zijn bijvoorbeeld toepassings- en
strategie-opdrachten). Een studie-opdracht nodigt de student uit om over een
bepaald onderwerp zich kennis eigen te maken; een constructie-opdracht nodigt
de student uit om iets te maken.
De
geëigende methode voor het aanpakken van een probleem is de zogenaamde
zevensprong, die bestaat uit de volgende zeven stappen:
stap
1: verhelder onduidelijke termen en
begrippen
stap
2: definieer het probleem
stap
3: analyseer het probleem
stap
4: inventariseer op systematische wijze
de informatie die in stap 3
naar voren is gebracht
stap
5: formuleer leerdoelen (stel
prioriteiten en maak afspraken over
een eventuele
werkverdeling
stap
6: zoek aanvullende informatie buiten
de groep
stap
7: rapporteer aan elkaar de bevindingen
en probeer te synthetiseren
en gezamenlijk tot
conclusies te komen
Samenstelling
onderwijsgroepen
De onderwijsgroep bestaat uit
een aantal formele rollen. Deze rollen kunnen wisselen na iedere bijeenkomst.
Je kunt dus de ene keer notulist zijn, terwijl je de andere keer voorzitter
bent of deelnemer.
De voorzitter
neemt de leiding in een bijeenkomst van de onderwijsgroep om te voorkomen dat
het een wanordelijke boel wordt. Hij geeft leiding aan de groeps- en
leerprocessen, zodat de bijeenkomst op de juiste wijze verloopt (met ieders
inbreng). Een voorzitter stelt de agenda op en bereidt de bijeenkomst voor;
geeft een tijdsindeling aan; grijpt in als er door elkaar gepraat wordt; geeft
deelnemers het woord en zorgt dat iedereen aan de beurt komt (en stimuleert dus
ook iedereen hiertoe); geeft tussentijds korte samenvattingen van wat er
besproken is; stelt vragen over het proces; begeleidt de besluitvorming;
bemiddelt bij conflicten; bewaakt de procedure; enz.!
De notulist
maakt tijdens de bijeenkomst aantekeningen, eventueel ook op het bord of een
flap-over. Dit laatste (in steekwoorden!) kan van belang zijn, omdat hij de
groep zo een spiegel voorhoudt; iedereen kan precies zien waar de groep op dat
moment mee bezig is. De notulist kan bijvoorbeeld het stappenplan opschrijven.
Je moet dus goed kunnen luisteren naar wat anderen zeggen. De notulist maakt
ook aantekeningen (en/of neemt de flapover mee na afloop) en werkt deze thuis
verder tot een goed verslag, waaraan een besluitenlijst met tijdsplanning wordt
toegevoegd.
De deelnemers
neemt actief deel aan iedere bijeenkomst door zich goed voor te bereiden met de
notulen van de vorige keer; gemaakte afspraken over werkzaamheden tussen twee
bijeenkomsten na te komen (of vooraf bij de voorzitter met redenen omkleed aan
te geven waarom een afspraak niet nagekomen is); open te stellen voor andere
meningen en zoveel mogelijk tot overeenstemming proberen te komen; open te
stellen voor kritiek en iets proberen te doen met deze kritiek; zelf aan te
geven wanneer je iets dwarszit m.b.t. het leerproces van jezelf of anderen in
je groep; enz.
12.1 Beknopte uitwerking van de zevensprong:
1.
In
deze stap gaat het erom dat moeilijke termen en begrippen helder worden
omschreven. De groep moet onder een woord of begrip hetzelfde verstaan; jemoet
dus heel precies op elkaar afstemmen.
2.
In
stap 2 geef je antwoord op de vraag Wat
is er precies aan de hand? Door dit antwoord weet je ook wat het probleem
is. Alle groepsleden moeten het eens zijn over het probleem, anders ontstaan er
in de volgende stappen moeilijkheden.
3.
Brainstormen: welke
oplossingen en verklaringen kun je allemaal bedenken?
In deze stap gaan jullie bedenken welke
verklaringen en oplossingen er allemaal te geven zijn. De notulist schrijft
alles in steekwoorden op. De deelnemers mogen geen commentaar leveren op
elkaar. Dit betekent: geen discussie.
4.
Orden de oplossingen en
verklaringen uit stap 3.
In deze stap leggen jullie aan elkaar uit wat je
bedoelt met de dingen die je in stap 3 gezegd hebt. Daarna breng je een
ordening aan in de verklaringen en oplossingen uit stap 3. Jullie vragen je
daarbij af wat echte hoofdzaken zijn en welke dingen beter weggelaten kunnen
worden.
5.
Formuleer de leerdoelen.
Ga nu bekijken wat jullie nog moeten uitzoeken.
Je gaat dus de leerdoelen formuleren en het is belangrijk om die scherp te omschrijven. De centrale vraag is:
Wat moeten we leren, weten of kunnen om tot de
oplossing van stap 2 te komen?
6.
Maak een activiteitenplan en voer het uit.
In deze stap maak je afspraken over hoe we de
leerdoelen gaan bereiken. Daarbij kunnen jullie je afvragen welke bronnen
jullie raadplegen, welke onderdelen jullie in groepjes doen en welke
individueel, hoe jullie de bronnen verdelen, hoeveel tijd jullie nodig hebben
per activiteit en hoe jullie de eindproducten presenteren.
7.
Presenteer de informatie en evalueer na afloop als groep en
individueel.
Verder
lezen? Bovenstaande tekst is onder andere tot stand gekomen met behulp van de
boeken Lesgeven en zelfstandig leren
van Titus Geerligs (1996) en Probleemgestuurd
leren van J.H.C. Mousat e.a. (1992).
De probleembeschrijvingen:
Een
probleembeschrijving is de basis van pgo onderwijs. De beschrijvingen hieronder
zijn richtinggevend, maar nog niet gedetaillerd uitgewerkt. Binnen jullie
onderwijsgroep dienen jullie deze probleembeschrijving verder uit te werken en
scherp af te bakenen.
1
). Je
wordt tutor van een eerste jaars student, die het angstzweet
uitbreekt als hij denkt aan zijn problemen
rondom klassenmanagement op zijn stageschool.
2
). Je stagebegeleider vindt dat
het hoog tijd wordt om de klassikale
instructie in je lesplanning aan te passen dan
wel helemaal overboord te gooien.
3
). In een klas waarin binnenkort
de lessen Voortplanting op papier staan,
zit een meisje die verliefd was (is?) op een
vrouwelijke collega; een aantaljongens die te pas en te onpas elkaar voor
vuile flikker uitmaken en een jongen die zijn vrouwelijke klasgenoten
regelmatig handtastelijk benadert. Help!
12.2 Werken met de zevensprong
1.
Verhelderen
termen en begrippen / -afstemmen
·
interpretaties m.b.t.
terminologie
·
context
·
zaken die niet
vermeld staan
2.
Definiëren van
het probleem en analyse
Omschrijf
precies wat er aan de hand is.
·
ordenen gegevens
en in overeenstemming brengen (iedereen moet het er over eens zijn)
·
afbakenen grenzen
denk-en studieactiviteit
3.
Analyseren van
het probleem
·
brainstormen
(welke verklaringen en oplossingen kun je/ kan iedereen! Allemaal bedenken?)
geen commentaar leveren op wat de ander zegt! Géén discussie dus en geen uitleg
geven/vragen. Korte en krachtige brainstormfase.
4.
systematiseren
·
alle verklaringen
en oplossingen ordenen welke verklaringen en oplossingen kun je weglaten? (maak
een selectie)
·
welke
verklaringen en oplossingen zijn hoofdzaken; welke bijzaken?
·
De interne
samenhang bepalen d.m.v. discussie.
·
Zoek verbanden
(zet alle hoofdzaken in een schema)
·
Maak een korte
samenvatting
·
Bespreek onduidelijkheden
(echter: denk niet voor de ander, maar denk met de ander! )
·
Terugblik op
discussie (wat is nog onduidelijk, tegenstrijdig?)
5.
leerdoelen (of studieopdrachten) formuleren
·
wat willen of
moeten we leren/weten/kunnen om tot de oplossing van stap 2 te komen?
6.
maak een
activiteitenplan en verdeel het werk
·
voer het
activiteitenplan uit
·
wat moet elk
groepslid aan leerdoelen/zelfstudie uitvoeren? Hoe gaan we de gevonden
informatie presenteren aan de groep? Welke middelen hebben we nodig? Hoeveel
tijd gaat dit kosten?
·
informatie
verzamelen
·
studeer actief
·
selecteer
leerstof
·
meer dan 1 bron
·
lees om
leerdoelen heen (dus niet alleen ja of nee op een bepaalde vraagstelling
proberen te geven)
·
schrijf op welke
bronnen je gebruikt hebt
·
maak
aantekeningen over hoofdpunten
7.
presentatie en
evaluatie van het leer- en groepsproces
·
presentatie: let
o.a. op de samenhang tussen diverse stukken; geef een goede inleiding op het
onderwerp; geef geen hoorcollege, maar presenteer bijvoorbeeld in de vorm van
casus, een rollenspel of een intervisieachtige bijeenkomst; enz.
·
evaluatie:
bijvoorbeeld ben je tevreden over het leerresultaat? Over de wijze waarop jij
en jegroepsgenoten een en ander hebben aangepakt?
·
welke bijdragen
heb jij geleverd in het groepsproces? Hoe heeft de groep als groep
gefunctioneerd?
12.3 Scorelijst bij de zevensprong
SCORELIJST |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
I. MATE WAARIN ANALYSE V.D. PROBLEEMSITUATIE
ADQUAAT IS UITGEVOERD. |
|
|
|
|
|
1.HET STELLEN VAN VRAGEN |
|
|
|
|
|
-
Passend bij de
problematische didactische situatie |
|
|
|
|
|
-
Exploratief
voor de problematische situatie |
|
|
|
|
|
-
Beïnvloedende
(positief als negatief) factoren worden verkend |
|
|
|
|
|
-
non-normativiteit
van de vraagstelling |
|
|
|
|
|
2. HET STELLEN VAN EEN MOGELIJKE DIAGNOSE |
|
|
|
|
|
-
in samenwerking
bepalen wat er mogelijkerwijs in de problematische situatie kan spelen. |
|
|
|
|
|
II. MATE WAARIN DE
AUTONOMIE EN INZET V.D. CURSIST WORDT. |
|
|
|
|
|
1.
MATE WAARIN
BLIJK GEGEVEN WORDT VAN ACTIEVE EMPATHIE |
|
|
|
|
|
2.
MATE VAN
WAARDERING VOOR DE ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS |
|
|
|
|
|
3.
MATE VAN
SPIEGELING EN REFLEXIE OP DE ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS |
|
|
|
|
|
4.
MATE WAARIN
KRITISCH DOORGEVRAAGD WORDT OP DE REEDS ONDERNOMEN ACTIES IN DE POS |
|
|
|
|
|
5.
MATE WAARIN DE
AUTONOMIE VAN DE OPVOEDERS GEHANDHAAFD BLIJFT |
|
|
|
|
|
-
Zelfhantering |
|
|
|
|
|
-
Zelfbeslissing |
|
|
|
|
|
-
creativiteitsbevordering
|
|
|
|
|
|
6.
MATE WAARIN
ACTIEVE SAMENWERKING GESTIMULEERD WORDT
|
|
|
|
|
|
III. MATE VAN KWALITEIT |
|
|
|
|
|
1.
RESPECT VOOR DE
EIGEN PROFESSIONELE GRENZEN |
|
|
|
|
|
2.
EXPLORATIE VAN
VERSCHILLENDE BEHANDELMOGELIJKHEDEN, DISCIPLINES |
|
|
|
|
|
3.
leerstof passen
bIJ DE MOGELIJKHEDEN VAN KIND EN
OMGEVING |
|
|
|
|
|
4.
MATE WAARIN
bEGELEIDING WORDT UITGEZET. |
|
|
|
|
|